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Numéro
Perspectives Psy
Volume 58, Numéro 2, avril-juin 2019
Page(s) 135 - 142
Section Quelles théories pour penser l’individuel et le collectif ? Intrapsychique et intersubiectivité (II)
DOI https://doi.org/10.1051/ppsy/2019582135
Publié en ligne 30 juillet 2019

© GEPPSS 2019

Nous situant après René Kaës (2015), dans le champ d’une psychanalyse en extension, nous avons choisi d’explorer la question spécifique, et particulièrement actuelle des enjeux, des empêchements et des ruptures – et de leurs répercussions – des transmissions entre les générations dans les ensembles intersubjectifs et plus particulièrement dans les institutions éducatives et médico-sociales. C’est à partir d’une métapsychologie des espaces psychiques (intra-, interet transsubjectifs) et de leurs interférences que nous conduirons l’étude des questions posées par la transmission dans certaines institutions.

Cette article visera donc à questionner, sinon à mieux comprendre, les blessures et les cassures de transmission institutionnelle que l’on peut observer actuellement dans nombre d’établissements spécialisés ainsi que dans certaines institutions ordinaires, et en particulier celles vouées à la socialisation et à la formation : à l’Éducation Nationale, mais aussi dans les institutions de formation de travailleurs sociaux et à l’Université (Pinel, 2003). C’est la nécessité de poursuivre le dialogue qui nous anime depuis longtemps déjà, et le souhait de le formaliser en un moment symboliquement fort, dans le contexte complexe de la transmission de la psychanalyse et de la psychologie clinique à l’Université comme dans les institutions de soins et d’éducation qui a motivé ce choix. Les résonances étroites qui se forment entre ces différents sites et champs institutionnels constituant un objet de recherches tout à la fois pertinent et particulièrement prometteur.

Nous souhaitons introduire ce propos par une référence à Didier Anzieu dans un ouvrage déjà un peu ancien mais toujours très actuel Fantasme et formation (1975) co-écrit avec René Kaës. Dans cet ouvrage, Didier Anzieu écrit : « Avoir des enfants, fonder une institution, produire une œuvre, tels sont les modes habituels par lesquels l’être humain satisfait le besoin de s’assurer d’une survie et trouve du coup des raisons actives de vivre. À défaut, élever ou soigner les enfants des autres, maintenir ou développer une institution, une œuvre, reçue de la génération précédente et la transmettre vivante et, s’il le faut, rénovée à la génération suivante constituent des équivalents suffisants à nous protéger, pendant toute l’existence, de la mort (Anzieu, 1973, p. 117). »

Il faut aujourd’hui nous intéresser particulièrement à deux termes de cette proposition : l’idée de « à défaut » et de « s’il le faut », qui semblent poser particulièrement question aux sujets contemporains. Cela nous conduira à interroger aussi bien la possibilité de la transmission entre les générations au sein des groupes et des institutions (qui sont à la fois lieu et objet de la transmission) mais encore la possibilité de l’héritage et de sa transformation au sein d’une même génération... Nous poserons l’hypothèse selon laquelle les processus de transmission, dans les institutions à vocation existentielles (Enriquez, 1987) convoquent chaque génération présentes dans l’institution – les anciens et les nouveaux – dans un travail de l’intersubjectivité spécifique. Si chaque génération accomplit sa part, c’est dans la rencontre entre les générations – en présence et en absence – que va se tramer un processus liant les générations. Ce tissage qui s’engage et se déploie dans le rapport légataires- héritiers procède du travail de l’intersubjectivité.

Le générationnel et le travail de l’intersubjectivité dans les équipes instituées

Dépassant la conception d’une intersubjectivité réduite à une pure interaction, trop prise dans un modèle linéaire et mécanique, les dispositifs psychanalytiques de groupe, et l’écoute psychanalytique des équipes instituées permettent de ressaisir l’espace dans lequel se forment et se développent les liens intersubjectifs et les formations psychiques qui les soutiennent.

L’espace groupal est le site de constitution et d’analyse de formations psychiques qui ne peuvent être approchées autrement. Il nous permet de ressaisir les modalités d’articulation du sujet pulsionnel aux systèmes de liens intersubjectifs et aux formations intermédiaires qui donnent consistance à l’ensemble. Ce montage implique une exigence de travail psychique que René Kaës (1994, p. 92) définit comme le travail psychique de l’Autre ou de Plus-d’un-Autre dans la psyché du sujet de l’inconscient. Cette proposition a pour corollaire que la constitution intersubjective du sujet – ce que définit le concept de sujet du groupe – impose à la psyché certaines exigences de travail psychique. René Kaës précise que le travail de l’intersubjectivité comprend aussi bien la formation d’alliances inconscientes que les conditions du retour du refoulé et de la mise en œuvre de dispositifs de symbolisation.

Pour ce qui concerne les institutions, lorsque certaines conditions en sont offertes et lorsque les praticiens consentent à s’engager dans un travail psychique à plusieurs, il se développe un processus d’appareillage psychique qui dote l’ensemble de certaines capacités de métabolisation et de perlaboration coopérative. C’est-à-dire que cet appareillage permet à chacun et à l’ensemble qu’ils constituent, d’accueillir, de contenir et de transformer les matériaux psychiques mobilisés lors de la rencontre avec les usagers de l’institution, qu’il s’agisse de patients, d’élèves, ou de sujets en formation. Comme l’un d’entre nous l’a montré par ailleurs (Pinel, 2014) le travail de l’intersubjectivité suppose la mise en œuvre de processus de déprise et de reprise, effectués en appui et en présence de l’équipe de praticiens. Dans les conditions favorables, ce travail d’élaboration produit un co-étayage pour l’ensemble et pour chacun.

À cette assurance directe – dans une acception métaphorique empruntée au vocabulaire de l’escalade – s’adjoint, une fonction d’étayage indirect, en référence à ce qui est intériorisé comme une équipe interne. Lors de situations difficiles, d’expositions narcissiques, d’attaques meurtrières, de disqualification ou de séduction, le praticien puise dans « son » équipe interne un recours qui lui permet de contenir ce qui lui est adressé dans la violence, l’effroi, la confusion ou la détresse. L’équipe interne, constitue ainsi, en son absence, un puissant élément pare-excitant et anti-traumatique : un opérateur de la contenance. Corrélativement, le travail de l’intersubjectivité engagé dans les équipes instituées autorise la construction d’une pensée de la pratique suffisamment commune, élaborée continûment, pour chaque patient, au cas par cas, formant le socle vivant d’une pensée liante suffisamment tiercéisée.

Enfin, l’appareillage psychique formé par l’équipe instituée permet dans certaines conditions l’accueil de nouveaux professionnels et de leur donner place dans l’ensemble. Cela suppose que l’équipe instituée fonctionne en appui sur un manque, sur une certaine incomplétude, permettant aux nouveaux de ne pas être assignés à occuper strictement la place laissée vacante par le départ d’un ancien. L’appareillage intersubjectif, se développant aux plans conscients, préconscients et insconscients offre ainsi, à chacun des professionnels et à l’ensemble, des co-étayages et des conteneurs permettant de résister créativement à la destructivité et aux déliaisons associées aux différentes répercussions de la psychopathologie des patients accueillis mais aussi aux résistances et aux violences mobilisées par les situations de formation ou d’apprentissage rencontrées dans les institutions ordinaires, mais également de se transformer, d’être transformés par le travail du générationnel. Or, ce travail du générationnel fait maintenant symptôme.

Rappelons ici qu’une partie des institutions éducatives, formatives et soignantes françaises se sont fondées ou re-fondées au décours des trente glorieuses sur des valeurs instituantes (J.-C. Rouchy, 2004) inscrites dans le prolongement de la philosophie des Lumières et de la Résistance aux totalitarismes. Ces institutions se sont constituées afin de soutenir des valeurs d’égale dignité, de respect des altérités, d’émancipation sociale et psychique. Ce socle fondateur, s’est amarré à un mouvement culturel porté par un espoir en l’avenir. La fondation des institutions existentielles est ainsi vectorisée par une certaine part d’utopie, et d’espérances, en un progrès psychique, social et culturel.

Les mouvements d’éducation nouvelle et ceux de l’éducation prioritaire ont fait écho à l’histoire des institutions soignantes. En attestent la Pédagogie institutionnelle, le mouvement de l’École nouvelle ou les pédagogies développées par les CEMEA, notamment.

Les références à la psychanalyse et à la sociologie critique ont formé les paradigmes théoriques et méthodologiques donnant consistances à ces finalités. Ce doublet théorique a permis de mettre en œuvre des modalités de travail en commun, porté par un tryptique : transfert, travail en petit groupe et processualité (Michel Chauvière, 2010), c’est-à-dire inscrivant le travail de l’intersubjectivité comme organisateur institutionnel. Or, les cliniques institutionnelles tout comme les pédagogies nouvelles sont actuellement profondément déstabilisées, de telle sorte que l’on peut observer en de nombreuses institutions une rupture de transmission actualisée par l’effacement du modèle fondateur, et cela parfois dans des hauts lieux de la clinique institutionnelle d’orientation analytique tout comme dans des institutions historiquement ancrées dans des mouvements militants de l’éducation nouvelle par exemple.

Comment rendre compte de cette rupture de transmission ?

Les interventions et recherches cliniques que nous conduisons en divers sites psychiatriques, médico-sociaux, sociaux, éducatifs et de formation mettent en évidence que la rupture procède d’un télescopage entre trois transformations simultanées qui affectent la structure de ces établissements et services ainsi que des sujets qui les habitent.

La première mutation provient de l’arrièreplan social et politique, économique et culturel, la deuxième des patients et des publics accueillis et la troisième de mouvements inconscients – intra et intersubjectifs – se déployant dans les équipes instituées.

Tout d’abord, ce fond de mise à l’épreuve s’associe au départ d’une génération de fondateurs : des figures centrales, des créateurs d’établissements ont atteint l’âge de la retraite. Davantage qu’un départ de personnes ou d’une génération, c’est un monde culturel qui semble fragilisé.

C’est en effet fréquemment peu après le départ d’une figure centrale ou d’un petit groupe de créateurs-fondateurs que la panne de transmission se révèle ou s’actualise.

Une nouvelle génération arrive, portant un néo-modèle : elle imprime un changement radical récusant l’héritage : ce que vous avez fait jusque-là c’est fini, c’est dépassé, c’est obsolète, il vous faut passer à autre chose, dira un directeur à une équipe sidérée lors de son discours d’arrivée.

Parfois le rejet du modèle est plus subtil il répond à une incapacité à saisir le sens des dispositifs permettant le travail de l’intersubjectivité et partant la construction de pratiques individuelles et groupales cohérentes.

Un bref exemple clinique en montrera les saillances. Lors d’une intervention clinique très récente, demandée par une institution fondée par un éminent psychanalyste, aujourd’hui disparu, sont rapportés en tout début de séance les propos que les professionnels viennent de recevoir de leur nouveau cadre de santé : mais ça ne sert à rien de dire en équipe ce que vous éprouvez envers les patients. Ce qui compte c’est ce que vous faites et ce que vous allez faire. L’on comprend bien que le travail de l’intersubjectivité est ici désétayé et délégitimé.

À ce rejet du modèle, provenant du cadre institutionnel – relayant les mutations du métacadre – se conjoint l’émergence de familles, de patients, de formés, d’élèves qui se situent dans une pure horizontalité et qui récusent toute précédence. Ces sujets vont rejeter, parfois violemment, différentes figures de l’altérité : l’histoire, l’institution et l’asymétrie de ses savoirs, remettant puissamment en question la transmission intergénérationnels comme les pratiques partagées, patiemment construites par des générations de professionnels.

Enfin, et cela constitue sans doute un point nodal, nombre de professionnels accueillis nouvellement dans les institutions ne peuvent s’approprier le legs parce que ce dernier n’est pas suffisamment appropriable. Quelques configurations sont ici à singulariser.

Dans nombre d’établissements le modèle est épuisé : il devient une orthodoxie ou parfois une enveloppe vide, ayant perdu sa substance et sa créativité. Tout se passe comme si la génération précédente avait perdu le sens et la croyance de ce qui avait été édifié par les anciens. Cette désignification et cette décroyance sont en fait les indices d’une rupture de transmission qui a déjà eu lieu et qui ne se révèle que dans le contexte social et culturel actuel.

Une autre configuration, extrêmement fréquente, relève de ce qui a été désigné par l’un d’entre nous comme une position nostalgique mélancolique (Pinel, 2015). Cette position, au sens kleinien du terme, vient immobiliser les processus de transmission d’une manière apparemment paradoxale. C’est en effet en promouvant apparemment la valeur de l’ancien modèle qu’il se voit disqualifié et en quelque sorte saboté. Certains professionnels, des anciens, mais aussi parfois des plus jeunes, sont identifiés et rivés à l’illusion d’un âge d’or. Ce qui advient comme nouveau est disqualifié, sous-estimé, déprécié. La formulation que l’on retrouve en différents lieux est la suivante : « jadis cette institution était véritablement psychanalytique mais maintenant, ce que l’on fait ici, ça ne vaut plus rien, ou plus subtilement, ce n’est plus vraiment de la psychothérapie institutionnelle, ou encore, ce que vous faites, n’est pas psychanalytique... ».

Il est énoncé aux nouveaux qu’ils ne pourront jamais égaler ni même être reconnus par la génération précédente dans leur professionnalité et dans leur fidélité à la fondation. L’appropriation subjective du modèle institutionnel leur est barrée. En effet, le processus de transmission nécessite que les légataires consentent à ce que l’objet connaisse un destin qui échappe – au moins partiellement – à leur emprise. Il suppose que les héritiers s’inscrivent dans une part d’affiliation qui est toujours aussi une mise à l’épreuve narcissique et filiative.

La nostalgie mélancolique constitue ainsi un très efficace interrupteur des processus de transmission. C’est une modalité particulièrement négative et délétère de refus du travail d’advenue (Pinel, 2015).

Obstacles actuelles à la transmission dans les institutions du soin, de la formation et de l’éducation

Ce qui semble s’actualiser dans les institutions dévolues à la formation et à l’éducation, mais qui en réalité s’infiltre dans tous les recoins de notre temps, c’est la mise à mal de l’impérieuse nécessité de reconnaître en l’autre un recours à la transformation de soi. Nous devons à Christopher Bollas (1989) l’idée d’une quête indéfiniment renouvelable d’un

objet transformationnel, à l’image de l’objet primaire qui par ses actes, ses pensées et ses mots est capable de transformer l’environnement, les éprouvés et le monde interne du toutpetit qui en dépend. Mais ce qui achoppe peutêtre plus encore dans le monde contemporain, c’est de reconnaître la non moins impérieuse nécessité de se construire en tant que sujet à partir de la conviction que nous pourrons, sinon que nous devrons, à notre tour, être source de transformation de l’autre et du monde. Responsabilité donnée en même temps que saisie. C’est à ce croisement que la culture, au sens de monde commun, peut être envisagée comme étant faite pour durer parce qu’en perpétuelle évolution.

Nos récentes recherches nous conduisent à nous intéresser à deux points en particulier permettant d’aborder les questions relatives à la transmission au sein des institutions de la formation.

Les problématiques liées à la reconnaissance de lautre et de linstitution de lautre

Nous savons que les institutions médico-éducatives et de la formation sont en proie à une importante crise tant économique (réduction drastique des budgets et fonctionnement à l’acte par exemple) qu’idéologique (passage de la conflictualité à la rivalité des modèles de références). Cette crise impose à ces institutions de s’associer voire de se (con)fondre avec d’autres dans des partenariats qui sont souvent vécus comme imposés plutôt que choisis. Ces associations vont donner lieu au renouvellement des alliances inconscientes qui précédaient.

La nécessité, imposée tant par le contexte économique que politique, de se constituer en réseau (RAZED, REAP, etc.) confronte les équipes et les sujets qui les composent à l’altérité, parfois radicale, d’autres structures et d’autres sujets, dont l’histoire, les pratiques et les valeurs diffèrent quand ils ne divergent pas. Cette altérité renvoie de manière concomitante et intriquée à l’étrangeté de l’autre autant que de soi-même. Devenues en quelques sorte à elle-même étrangère en scellant leur destin à d’autres, ces structures semblent se déconstruire au fil des reformes, des restructurations, des réorganisations qui les plongent dans des abîmes identitaires. Fragilisées et en quête d’une raison d’être renouvelée, elles restent en partie à côté (car trop collées ou trop détournées) de ce qu’elles sont, de ce pour quoi et pour qui elles ont été bâties, en un mot de ce qui les précède et les justifie.

En temps de crise, le militantisme ne peut suffire à répondre à ce qui formaient le socle idéologique de ces institutions tournées vers l’avenir. La crise sans fin ainsi que l’analyse Myriam Revault d’Allones (2012) nous confronte au devenir d’une modernité qui ne peut plus se distinguer de la crise. Pour la philosophe la modernité est « un régime d’existence où s’impose la réflexivité », entendue ici comme la mise en cause perpétuelle et permanente de ce qui précède. Tout se passe comme si la crise était devenue l’organisateur centrale de notre culture contemporaine. On perçoit bien la portée de la formulation de Bauman qui qualifie notre société de liquide (2006). La crise sans fin est aussi une crise du militantisme, et au-delà de la croyance en l’avenir. C’est l’adhésion des sujets à des groupements portés par des convictions structurées dans des discours qui spécifie le militantisme.

Or nous assistons à un double processus apparemment paradoxal : d’une part l’adhésion massive à des idéologies radicales et d’autre part une certaine désolidarisation des sujets à l’égard des groupes structurés pour leur préférer des « mouvements » (Nuit debout ou les Gilets jaunes, par exemple). Dans ces mouvements, la militance n’est soumise ni à l’adhésion ni à la structuration, et encore moins à la désignation de représentants suffisamment reconnus. Cet apparent antagonisme entre radicalisation et création de mouvements plus ou moins éphémères peut être dépassé, si l’on considère que ce sont deux faces de l’idéologie qui sont présentifiées.

Pour René Kaës (2016), l’idéologie c’est l’anti-pensée : la toute-puissance des idées s’opposant à la reconnaissance de la réalité. C’est évidemment une position qui s’oppose à l’éthique. Cette dernière étant caractérisée par la reconnaissance de la réalité, c’est-à-dire notamment, l’assomption d’une position de responsabilité et la garantie de la place accordée à l’altérité dans l’acceptation de la commune humanité de l’autre.

Dans la position idéologique présidant à la radicalisation, c’est l’accès à l’autre semblable qui est déniée. Dans l’émergence des mouvements actuels, c’est la responsabilité et l’engagement dans un processus instituant qui sont déniés. Le clivage et le déni – ni responsabilité/ni reconnaissance – opèrent comme modalités défensives princeps.

Nous ne citerons ici qu’une observation, choisie volontairement en dehors du champ de la pathologie et décalée du champ de la politique mais néanmoins paradigmatique de ces modalités de fonctionnement reposant sur le clivage. Au moment de la réforme des IUFM et de leur rattachement aux universités dans le cadre de la masterisation de la formation des enseignants, nous avons observé que coexistaient deux dispositifs dits d’analyse de pratique : l’un était dispensé par les ex-IUFM (en mutations pour devenir ESPE) et se centrait sur l’expérience didactique et l’autre dispensé par l’université se centrait sur les éprouvés des stagiaires. Ces deux dispositifs coexistaient sans jamais s’associer, puisqu’aucun des intervenants ne pouvaient et ne souhaitaient soutenir épistémologiquement le dispositif de l’autre. Chacun militait pour son propre compte, discréditant l’approche de l’autre non-reconnue comme un partenaire mais vécu plutôt comme un adversaire. Par conséquent, les stagiaires ne pouvaient investir pleinement aucun des deux lieux et ne se reconnaissaient dans aucune de ces militances. Les stagiaires se revendiquaient alors d’une forme nouvelle d’engagement dans leur métier non plus soutenus par l’identification à un modèle plutôt qu’à un autre mais par l’invention ex-nihilo d’un modèle propre, non destiné à être transmis, ni-même à durer, mais à assurer leur survie en milieu professionnel et de formation perçu comme hostile.

L’importance des objets de cultures dans les espaces interférents

« Existe-t-il un groupe, quel que soit son statut – thérapeutique, formatif, ou “naturel” – qui ne soit pas “de médiation” » ? interroge René Kaës. Et il ajoute : tout groupe peut être considéré sous l’angle où il est le moyen et le lieu d’un travail psychique qui fabrique des médiations entre les espaces psychiques, entre les objets, les processus et les formations qu’il contient (Kaës, 2010). Si la notion de médiation renvoie le plus souvent à des techniques ou à des objets concrets devant servir la mise en relation et le travail psychique des sujets du groupe, elle engage aussi des modèles d’articulation complexes entre des espaces distincts, ainsi que l’écrit encore René Kaës se référant ici à la catégorie de l’intermédiaire et à la transitionnalité.

Nous avons fait l’expérience et le constat ces dernières années, au fil de nos rencontres avec des sujets, des groupes, des équipes que le moment charnière du processus de nos interventions se situait souvent dans la rencontre avec un objet de culture qui se révèle comme un récepteur et un transformateur des affects archaïques incorporés qui barraient jusque-là la potentialité du changement.

Les groupes d’analyse des pratiques, dans leur forme classique (Maurin et Pechberty 2017), confrontent les équipes aux résistances. Ces résistances sont d’une part celles qui sont dénoncées comme provenant des usagers, bénéficiaires, patients, des autres professionnels ou encore des structures partenaires. Or, ces incriminations font largement écrans aux résistances propres du groupe et des sujets de celui-ci liées au sentiment d’échec du processus institutionnel, c’est-à-dire, fondamentalement, qu’ils éprouvent une mise en échec du travail de culture, constitutif des finalités premières de toutes les institutions à vocation existentielle. L’accompagnement clinique des groupes institués nous a montré que le recours aux « objets culturels », comme objets actifs, et activateurs de représentations, ouvrait la voie à la symbolisation de la violence et de la souffrance en favorisant la création d’un fond culturel commun.

Par exemple, à l’occasion d’une rechercheaction centrée sur un dispositif pilote de remédiation dans un collège francilien, qui avait pour objectif d’accompagner la transformation des pratiques d’une équipe pédagogique afin qu’elle soit en mesure d’accueillir dans les meilleures conditions des collégiens exclus d’établissements voisins en cours d’année, l’équipe pluridisciplinaire engagée dans ce projet s’est régulièrement réunie en groupes d’analyse des pratiques; ce sont parallèlement tenus des groupes de parole mensuels destinés aux adolescents concernés; des assemblées générales ont ponctué l’année.

La création et la mise en œuvre d’un tel dispositif supposent, de la part des intervenants, un engagement spécifique, exigeant un décentrement au regard des pratiques plus classiques menées par ailleurs par ces professionnels. C’est selon les principes de co-construction des méthodes et de co-production des connaissances que les acteurs de ce projet ont été réunis pendant une année scolaire selon ces trois modalités de travail groupal.

Malgré, et peut-être en raison de, la longue négociation de ce cadre, une demande explicite de l’équipe d’être mis au travail à partir de supports de connaissances extérieurs, plu tôt que de se mettre au travail autour de situations élaborées à partir des éprouvés singuliers de chacun (selon une approche d’orientation psychanalytique et tel que les temps d’analyse des pratiques précédents s’y étaient employés) a rapidement émergée. S’appuyant par conséquent sur une méthodologie originale et innovante pour prendre en considération cette demande dans ces aspects défensifs autant que créatifs. Ce moment de la recherche-action a pu être dans l’après-coup considérés comme charnière à l’ensemble du travail d’élaboration entrepris. C’est en particulier l’introduction de médiations, en lieu et place des supports de connaissances réclamés, et la possibilité de faire groupe à partir d’elles, qui a rendu opérante la fonction de transformation de ce dispositif de formation. Les objets médiateurs, ici des objets chargés culturellement et subjectivement car expressément choisis et présentés comme tels par les participants, ont contribué comme autant de surfaces de réflexion à la constitution d’une culture groupale. Le processus de transformation ainsi engagé a permis que la fonction formative de ces groupes s’exerce en trois dimensions : auprès des jeunes qui y sont directement inscrits, auprès des équipes qui peuvent se sentir soutenues par de tels projets et auprès de l’institution reconnue dans sa potentialité instituante. Par-là, c’est la tension entre subjectivation et aliénation propre à tous dispositifs d’intervention qui a pu être questionné.

Autrement dit, le travail de l’intersubjectivité mobilisé par ce dispositif complexe a favorisé une relance des processus de transmission et relié les générations en présence.

Pour conclure provisoirement…

Notre objectif ici est bien de nourrir l’actuelle réflexion, au croisement des champs de la psychanalyse et de la psychosociologie, sur la nécessité d’une approche créative et espérons-le quelque peu novatrice dans les institutions et en particulier celles dont le principal projet est la socialisation des jeunes générations, la formation et/ou le soin des pathologies psychiques.

L’analyse des répercussions des mutations du métacadre nous conduit à repenser les processus de transmission, dans leurs modalités comme dans les conditions de leur déploiement. Il en résulte corrélativement la nécessite de revisiter les dispositifs d’accompagnement à proposer aux équipe, notamment lorsqu’elles sont en panne ou en rupture de transmission. Le modèle d’une crise sans fin développé par Myriam Revaut d’Alonnes, peut être représenté à partir de deux métaphores proposées par Anna Arendt : la cage et la brèche. La nostalgie mélancolique, le regret des figures charismatiques fondatrice, comme la volonté d’éradiquer le passé ou le rejet de tout processus d’institutionnalisation sont les différentes facettes de la cage. La tentation de retrouver une imago autoritaire, voire tyrannique fait contrepoint à la tentation d’une extension sans limite de la liquidité des liens et du social. La volatilité des réseaux (de tous ordres) est l’autre face, qui prend sans doute une valence contra-phobique, de la figure charismatique perdue. Concevoir des dispositifs qui permettent de trouver une issue créative à cet antagonisme stérilisant, est un chantier que nous avons à ouvrir, dans la coopération entre les générations, mais aussi sans doute entre les différentes disciplines des sciences humaines et sociales.

LIENS D’INTÉRÊT

Les auteurs déclarent n’avoir aucun lien d’intérêt concernant les données publiées dans cet article.

Références

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