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Numéro
Perspectives Psy
Volume 57, Numéro 3, juillet-septembre 2018
Page(s) 214 - 238
Section Article original
DOI https://doi.org/10.1051/ppsy/2018573214
Publié en ligne 22 mars 2019

© GEPPSS 2018

L’histoire contemporaine de la psychothérapie de l’adolescent est traversée par une vague effervescente de nouvelles propositions et de mise à l’essai de traitements psychothérapeutique. Après avoir transité par une période intégrative assimilant et associant des techniques issues de différents modèles psychothérapeutique (Krueger et Glass, 2013), la recherche s’associe à la clinique et s’oriente vers des programmes d’interventions empiriquement validé. Le champ de la psychothérapie de l’adolescent paraît s’éloigner des paradigmes de pensée inscrite dans un modèle unique. De nombreuses approches1 proposent et déclinent des programmes de prise en charge psychothérapeutique pluri dimensionnelle, individuelle, familial, de groupe, qui s’adressent et sont adaptés aux différentes problématiques psychopathologiques de l’adolescent : la dépression, les addictions, les troubles du comportement, les troubles de la personnalité émergeant Borderline, les traumatismes complexes, pour ne citer que ces derniers, sans exhaustivité.

L’avènement déjà ancien des thérapies intégrative, puis celui des thérapies empiriquement validées, sont en train de modifier doucement, mais à terme peut être radicalement, le paysage de l’offre de soins psychothérapeutiques pour l’enfant et l’adolescent. L’accent mis sur les objectifs et l’efficacité de ces traitements sont devenues prioritaires et la question de leur coût économique est un enjeu majeur. Il sera temps à terme d’en évaluer la réelle pertinence.

Ce mouvement accompagne la création de services spécialisés intervenant auprès de segments ciblés de la population. Notons cependant, qu’à contre-courant du mouvement orienté vers la spécialisation, la recherche en psychopathologie de l’adolescent questionne le découpage catégoriel des troubles. Il (réactualise la piste des facteurs de risque transdiagnostique et la réflexion sur les traitements adéquats (Castaleno-Ryan et al., 2016)… plus généraliste !

Il reste que l’écart entre les recherches exposées dans la littérature scientifique, (ou dans les publications grand public) et la pratique clinique en institution ou dans le privé, est important (Gyani et al., 2014). La formation et la supervision d’un clinicien ou d’une équipe à une nouvelle approche psychothérapeutique est longue et coûteuse. En France, une partie du milieu de la pédopsychiatrie évolue à petits pas, curieuse des nouveautés et consciente des échéances. Une autre partie semble plus frileuse, et laisse moins de place à l’innovation à moins qu’il ne s’agisse de la difficulté à penser et à pratiquer différemment.

Il existe un consensus entre chercheurs sur la nécessité de mieux comprendre les différents aspects du fonctionnement émotionnel et son incidence sur le changement dans l’ensemble des modalités psychothérapeutiques (Burum et Goldfried, 2007), tant chez l’adulte, que chez l’adolescent et chez l’enfant. Le rôle des émotions, leur exploration et leur activation, est central dans le changement en psychothérapie (Greenberg et Watson, 2006) Dans la majorité des thérapies dite « récentes », le travail sur les émotions fait partie intégrante de la démarche psychothérapeutique. L’émotion est traitée sur le plan de l’apprentissage psycho éducatif en groupe, dans la régulation émotionnelle individuelle puis dans le contexte de la communication familiale.

À l’écoute des cliniciens, il apparaît qu’il n’est pas toujours évident de bien cerner, ce qu’est une émotion ? Quelles sont les fonctions des émotions dans le fonctionnement mental, dans l’économie psychique de l’individu, dans l’interaction avec le monde externe, comment serait-il pertinent de les travailler dans la psychothérapie avec l’adolescent ?

Notre intention dans cet article est de passer en revue la question des émotions dans la relation psychothérapeutique avec l’adolescent. Pour aborder ce sujet, nous avons souhaité d’abord faire le point sur l’état des connaissances théoriques dans ce domaine : Que savons-nous sur les émotions ? Quels sont les modèles à notre disposition ? Que savons-nous de la régulation émotionnelle ? De quelle manière ces modèles contribuent ils à l’expérience clinique en psychothérapie ? Fort de ces recherches, nous soumettons un certain nombre de propositions techniques et pratiques sur le travail émotionnel dans la psychothérapie de l’adolescent. Deux courtes vignettes cliniques illustrent ces propositions.

Les émotions

Le domaine de la recherche sur les émotions est un champ de bataille sur lequel les conflits font rage (cf. The hundred years emotion war) (Lindquist, Siegel, Quigley and Barrett, 2013). Malgré une somme considérable de travaux, il n’existe pas de définitions qui soit partagées (à l’unanimité) entre les différents courants de chercheurs sur l’émotion. Une diversité de modèles rende compte de facettes différentes et complémentaires de ce que sont les processus émotionnels. Gallese et Caruana (2017) identifient deux niveaux de lecture qui cohabitent et se complètent : l’expérience émotionnelle et l’expression émotionnelle. Ce séquençage s’est formalisé dans l’histoire de la compréhension des émotions : d’un côté à la suite de Charles Darwin qui a proposé que les réponses émotionnelles suivent l’expérience émotionnelle. D’un autre côté, à la suite des travaux de William James, pour lequel la réponse émotionnelle active l’expérience émotionnelle. Nous garderons à l’esprit ce découpage… !

Les définitions de l’émotion sont en constante évolution et il s’agira pour nous d’emprunter par affinité et/ou par pertinence clinique, les éléments de réponses proposées par la recherche afin de nourrir notre compréhension clinique, puis de formaliser des propositions de pratiques psychothérapeutique pour l’adolescent. Il s’agira donc d’un choix limité, parfois arbitraire de propositions et d’emprunt à des contextes théoriques différents.

Commençons par proposer avec (Lench et al., 2011), qu’une réaction émotionnelle est unétat relativement bref et intense, qui vient en réponse à une expérience spécifique ou à un événement qui a duré de quelques secondes à quelques minutes. L’émotion s’inscrit dans un contexte dont elle ne peut être extraite, et qui ne peut être ignorée. Les contextes sont internes, propre à l’individu et à son développement, et ils sont aussi externe, interpersonnelle, familiaux, sociaux, culturel et cultuel. La prise en considération de l’ensemble de ces facteurs est critique à une compréhension complexe des émotions (Ehrenreich et al., 2007). L’incidence des émotions sur l’individu est plurielle et dense. Elles informent la personne, sur sa perception du temps (Droit-Volet et Meck, 2007) influencent son jugement, ses processus de prise de décision, la résolution des problèmes et régulent ses pensées (cf. revue, Clore et Huntsinger, 2007). L’émotion prend racine dans des processus qui nous le verrons sont multidimensionnelles. Les termes d’émotion, d’humeur et de sentiments ont longtemps été associés de manière interchangeable et sans réelle distinction (Batson, Shaw, Oleson, 1992). Damasio (1994, 2002) utilise le terme émotion pour désigner l’ensemble de réponses qui sont publiquement observables, et propose de réserver le terme sentiment à l’expérience mentale et privée d’une émotion.

L’humeur est définie comme un état qui dure plus longtemps que l’émotion. Son mouvement est lent et moins corrélé à des objets spécifiques ou à des activateurs (Watson, 2000). Ce qui provoque l’humeur peut être éloigné (Morris, 1992) de sa cause. C’est ce qui la rend nébuleuse et floue.

La métaphore du changement de climat météorologique est communément utilisée pour distinguer l’émotion de l’humeur. Les réactions émotionnelles sont décrites alors à l’image d’un orage, elles sont rapides et soudaines. Parfois elles peuvent être anticipées. L’humeur, quant à elle, est associée à un changement saisonnier de climat (Rottenberg et Gross, 2007). Ces mouvements sont linéaires ou cycliques, ils peuvent être courts ou longs. Ils nous questionnent sur la temporalité à plusieurs vitesses du vécu émotionnel comme nous le verrons dans la clinique.

L’émotion dans la psychologie évolutioniste

Les travaux de Darwin (1872) constituent un repère de référence dans le domaine de la psychologie évolutionniste. Darwin montre qu’il existe une continuité phylogénétique dans l’expression émotionnelle entre l’animal et l’homme. Bien que les modèles actuels différent sur de nombreux aspects, la plupart d’entre eux acceptent l’idée que les émotions sont un ensemble de réponses adaptatives issues de mécanismes façonnés par la sélection naturelle (Plutchick, 2003). Les réponses émotionnelles sont organisées en patterns qui augmentent la capacité à traiter des situations de défi adaptatif qui ont eu lieu de manière récurrente au fur et à mesure de l’évolution (Ness, 1990). À la différence de réponses adaptative plus simple, les émotions ne sont pas des réponses unimodales à une situation spécifique (Ness et Ellsworth, 2009). Une réaction émotionnelle implique un ensemble de modifications qui ajustent et coordonnent dans une logique récursive et systémique de nombreux aspects physiologiques et comportementaux. L’émotion a une valence adaptative importante (Tooby et Cosmides, 1990) (Lazarus, 1991) car elle orchestre et donne la priorité à un programme mental lorsque l’individu est activé par une situation en particulier. Les situations critiques sont celles susceptibles d’avoir été utilisé par nos ancêtres chasseurs cueilleurs comme dans par exemple : l’opportunité de la reproduction, l’attaque d’un prédateur ou la perte d’un partenaire.

Les émotions de base

Au-delà de la question de la définition de ce qu’est une émotion, les chercheurs se sont interrogés sur les différentes émotions et sur leurs distinctions. Lorsqu’au 19e siècle, Darwin prend le parti de postuler que l’émotion est modulaire ou catégorielle, il pose un système d’observation et de pensé. Les émotions de base sont universelles, leur influence est biologique autant que sociale. C’est la piste prise par Ekman et Davidson (1994) pour lesquels l’émotion est composée d’une dimension physiologique, des expressions faciales et d’une dimension de l’expérience subjective. Cinq émotions bénéficient d’un niveau de consensus important : la colère, la peur, le dégoût, la tristesse et la joie (Ekman et Friesen, 1969) (Izard, 1971) (Vytal et Hamann, 2010). La surprise, la honte et le gène font moins l’unanimité (Ekman, 2015). Le modèle des cinq émotions peut s’étoffer en fonction des critères choisis. La liste des émotions de base s’élargit alors pour inclure : la surprise (Plutchik, 2003), l’intérêt (Izard, 1991; Panksepp, 1998), la honte et la culpabilité (Izard, 1991, Tomkins, 2008). La fierté pourrait également trouver sa place (Tracy et al., 2010).

L’approche dimensionnelle

Le modèle des émotions de base n’est pas plébiscité par l’ensemble de la communauté scientifique (cf. Niedenthal et Ric, 2006). L’approche dimensionnelle de l’expérience émotionnelle se distingue de l’approche catégorielle en cela qu’elle repose sur une structure de l’émotion à deux dimensions, puis a trois dimensions (Schlosberg, 1954). Ces trois dimensions caractérisent le degré vécu d’un état émotionnel : il peut avoir une valence plaisante ou non plaisante et varié selon son niveau d’activation ou de désactivation, d’attention ou de rejet.

Russell (1980) dans le modèle de l’émotion circumplexe, propose un espace en cercle, multidimensionnel au sein duquel un nombre potentiel quasi infini de possibilités émotionnelles serait combinée, associée. Chaque individu est en capacité de faire l’expérience d’une émotion en la décrivant dans une combinaison qui associe plusieurs dimensions. Par exemple, un état de colère pourrait être décrit comme tendu, nerveux, peu plaisant et hautement activé (Russell et Barrett, 1999).

La théorie de l’appraisal émotionnel

Un versant supplémentaire de l’émotion est exploré par les théories cognitives de l’émotion. Frijda (1986, 1988), dans sa théorie de la préparation à l’action (theory of action readiness) postule l’existence de ce qu’il appelle les « ur-emotions ». Ces dernières sont assimilées à des états de préparation pour certains types d’action. Un état de préparation, qu’il soit individuel ou social, peut avoir différents objectifs. Il est créé en fonction de l’évaluation (appraisal) faite sur base d’un aspect de l’événement ayant activé l’émotion. Cet état détermine la manière dont l’émotion sera facilitée ou réduite. L’émotion véhicule des informations sur l’appréhension qu’à l’individu de son environnement et le prépare à une réponse motrice rapide (Frijda, 1986).

Chacune émotion est associée à une tendance à l’action (action tendency) (Arnold, 1960; Frijda, 1986). Une même émotion peut déclencher plusieurs tendances à l’action qui auront une même fonction. Face à la peur, fuir, se battre ou se statufier ont une fonction de protection de l’individu face au danger.

Aperçu de l’éclairage des neurosciences affective

Le chemin proposé par Jaak Panksepp dans ces très nombreuses contributions est d’aborder les émotions d’un point de vue de l’évolution des espèces en s’appuyant sur des modèles animaux (cf. Panksepp, 2004). En analysant l’évolution du cerveau et de l’esprit, Panksepp et Watt (2011) proposent une simplification heuristique sous la forme d’une stratification fonctionnelle des émotions. Il s’agit d’envisager une nomenclature sur trois niveaux de contrôle hiérarchique. Cette hiérarchie fonctionnelle est étroitement mise en relation avec des niveaux de conscience spécifique. Le premier niveau ou processus primaires représentent les émotions noyaux (core affect) et sont ancrés dans le sous cortex. Ces émotions instinctuelles sont reliées à des fonctionnements cérébraux spécifiques et s’apparentent à des familles émotionnelles. Ces processus primaires ou états de prototypes émotionnels incluent : a) la recherche (SEEKING), la peur (FEAR), la rage (RAGE), le désir sexuel (LUST), prendre soin (CARE), la panique/la perte liée au deuil) (PANIC/GRIEF) et le fait de jouer (PLAY); b) les processus secondaires ou apprentissage émotionnels (conditionnement classique et opérant) illustrent le parcours particulier de l’individu; c) les processus tertiaires représentent la conceptualisation de la vie émotionnelle en pensée et en mots. L’intérêt de ce modèle est qu’il introduit la dimension de l’être en train de jouer, absent des autres propositions. Une place importante est laissée aux processus primaires qui guident ce qui va se passer sur le plan du développement dans les niveaux supérieurs. Enfin, les processus tertiaires ont une fonction d’inhibition et de régulation des niveaux précédents.

L’émotion dans la cognition sociale

La contribution de la cognition sociale2 dans le domaine des émotions nous permet d’explorer le fonctionnement émotionnel à deux dans la relation. Afin de mieux en cerner la complexité, il nous faut brièvement présenter les découvertes sur lesquelles s’appuie la cognition sociale. La découverte des neurones miroir (Rizzolatti et al., 1996) a montré la présence d’une catégorie de neurone moteur répondant à la fois lors de l’exécution d’une action que lors de son observation. Gallese et Goldman (1998) envisagent qu’il existe une continuité cognitive dans le domaine de l’attribution des états intentionnels entre les primates non humains et l’homme, et que les neurones miroirs sont son corolaire neuronal. Les neurones miroirs seraient un mécanisme précurseur qui rend compte du processus par lequel un individu s’engage dans une relation à autrui, notamment dans la lecture de l’action et de l’état mental de l’autre (mind reading). Le système cerveau/corps effectue une forme de cartographie des actions intentionnelle de l’autre, ce que l’autre est sur « le point de faire » (aboutness) dans sa relation avec le sujet.

L’observation de l’action de l’autre constitue une forme de simulation intégrée de l’action (Gallese, 2003), un moyen à partir duquel le système cerveau/corps modélise ses interactions avec le monde. La simulation joue un rôle majeur dans la lecture épistémique que fait le cerveau de la réalité. Autrement dit, le cerveau simule l’autre et réitère virtuellement son état mental. En simulant l’action motrice de l’autre, puis en cartographiant ses actions comme une représentation de son agentivité, il est possible pour le sujet d’estimer l’état interne d’une personne observée et ses intentions (Blackmore, Decety, 2001). La découverte de ce système détermine un lien fonctionnel entre l’action et la communication.

Ce fonctionnement s’élargit à la sphère émotionnelle. En effet, il a été démontré que le système des neurones miroirs du cerveau est également actif dans la perception de l’état émotionnel de l’autre. Wicker et al. (2003) montrent qu’observer une émotion de dégoût active la même représentation neurale que lorsque cette émotion est exécutée. Dans une étude sur la lecture d’états émotionnels - la peur, le dégoût et la colère - Goldman et Sripada (2005) envisagent que la théorie de la simulation rend compte de la manière dont le déficit de reconnaissance d’une expression faciale chez l’autre active l’expression d’une émotion similaire en soi.

Dans la continuation de ces travaux, l’idée principale de la théorie de l’émotion incarnée (embodiement emotion) (Niedenthal, 2007)3 est que les processus cognitifs de haut niveau sont enracinés dans les expériences sensorielles et motrices de l’organisme. C’est-à-dire que la simulation4 de l’expression émotionnelle de l’autre est en partie à l’origine de la réactivation ou de la recréation d’une expérience corporelle similaire chez soi. Lorsque je perçois l’expression émotionnelle d’un autre, comme la colère, ma capacité à simuler son état configure en moi une expérience émotionnelle corporelle de colère similaire. Ce vécu réactive une expérience première préalable, différente en intensité, mais dont la configuration corporelle fut proche ou identique. La théorie de l’émotion incarnée contribue d’un niveau de compréhension supplémentaire car elle souligne le rôle du corps dans le processus de lecture émotionnelle de soi vers l’autre.

Le modèle de l’émotion incarnée se développe dans la compréhension de l’autisme (Winkielman, Mc Intosh, Oberman, 2009), de la dépression et des troubles émotionnels (Gjelsvik, Lovric, Willimas, 2015), de la psychothérapie (Har, 2013).

Le modèle constructiviste des émotions

Les travaux de Barrett (2006) sur le modèle constructiviste des émotions remet en question l’approche traditionnelle catégorielle qui a dominé la recherche (cf. Barrett, 2009). Plutôt que de considérer la colère ou le dégoût comme des catégories émotionnelles innées et déterminés par l’organisation de structures cérébrales, Barrett propose que l’expérience émotionnelle dérive de la perception et est construite, au même titre que la cognition, à partir d’un réseau d’opérations cérébrale plus basique. Celles-ci incluent, non seulement des représentations liées aux sensations corporelles ou affect essentiel (core affect) mais aussi les sensations venant du monde extérieur (les sensations exteroceptives). L’hypothèse est que ces sensations sont continuellement mises en sens dans une conceptualisation dite de situation (situated conceptualization) ou elles sont associées en permanence à des expériences passées. Ces concepts sont une collection de représentations cérébrales incarnées (embodied) à l’image d’un modèle interne, en capacité de prédire ce qui est sur le point de se passer dans l’environnement sensoriel. L’individu est donc investi dans la prédiction d’un état à venir et réponds aux questions suivantes : Quelle est la meilleure action face à l’évènement imminent ? Quelles sont les conséquences de ces actions pour l’allostasis (c.à.d. le maintien de l’équilibre de l’individu) ?

Dans cette approche, le cerveau construit en permanence des concepts et crée des catégories afin d’identifier ce que sont les perceptions sensorielles. À partir de ces constructions, une explication de ce qui les a causés est déduite et une action est planifiée. Ainsi lorsqu’un modèle interne crée un concept d’émotion, son éventuelle catégorisation a pour résultat une émotion (Barett, 2017). Dans ce modèle, l’individu est dans une construction anticipatrice d’un état émotionnel à venir.

La conscience émotionnelle

Avant d’aborder la définition de la conscience émotionnelle, peut-être faut-il distinguer entre deux types de conscience. Ce qui est de l’ordre de la conscience phénoménale caractérisée par une qualité de présence au monde (Paillard, 1994). Et ce qui est de l’ordre de la conscience réflexive (Fonagy et Target, 1996) la conscience d’être conscient, qui renvoie au regard intérieur et privé que l’on porte sur soi, tant sur le plan du rapport au corps que sur le plan des activités mentales et interpersonnelles.

Les expériences subjectives émotionnelles sont multiples et différents processus peuvent y mener (Philippot et al., 2002). L’expérience clinique nous conduit à envisager des niveaux de conscience émotionnelle progressifs. Damasio (1994) a proposé les émotions primaires ou de base qu’il qualifie de privées et qu’il distingue des émotions secondaires ou sociales. Lane et Schwartz (1987) définissent la Conscience Emotionnelle (LEAS - Level of Emotional Awareness theory) comme la capacité à identifier et à décrire ses propres émotions et celles des autres. La conscience émotionnelle est alors envisagée comme une habilitée cognitivo-émotionnelle qui se développe dans une logique similaire à celle décrite par Piaget (1967) pour le développement cognitif. Selon ce modèle, le degré d’intégration et de différentiation de la C.E diffère entre les individus et reflète l’expérience passée. Cinq niveaux de transformation structurale et d’expérience sont décrits : 1) Les sensations corporelles; 2) Les tendances à l’action;

L’émotion simple ou de base; 4) L’émotion mélange ou l’association de plusieurs émotions; 5) La combinaison de mélange ou d’association de plusieurs émotions. Par sensations corporelles, il est question des réactions somatiques comme les modifications du rythme cardiaque, de la pression sanguine, du rythme respiratoire ainsi que les changements internes souvent liés dans le vocabulaire courant à l’être pris aux « tripes » ! Il s’agit là des modifications intéroceptives c.à.d. de la perception que fait le cerveau de ces propres états somatiques ou en d’autres termes la prise de conscience du vécu intéroceptif, tel que (Damasio (1994) le décrit dans sa théorie des marqueurs somatiques.5 Une des fonctions de la conscience interoceptive (interoceptive awareness) serait d’atténuer l’excitation et de faciliter la régulation émotionnelle (Füstos et al., 2012). La conscience interoceptive de soi contribue à une représentation plus affinée des états mentaux (Shah et al., 2017).

Une distinction s’opère entre la dimension implicite de la conscience émotionnelle (niveaux et 2) et la dimension explicite de la conscience émotionnelle exprimable verbalement (niveau 3 à 5). La recherche a démontré que les réponses émotionnelles de type somato-motrice étroitement associées aux sensations corporelles ont lieu hors du champ de la conscience (Lane, 2008). Lane (2000) - aumême titre que Fonagy et Target (1996), pour la conscience réflexive - évoque ce qu’ils appellent une conscience émotionnelle réflexive. D’autres concepts aident à mieux cerner la conscience émotionnelle : 1) le degré d’attention porté à ses émotions, et 2) la clarté émotionnelle qui est la capacité à identifier et comprendre le type et l’origine des émotions ressenties (Gohm et Clore, 2000, Gohm and Clore 2002; Coffey, Berenbaum, Kerns, 2003). Le niveau de conscience émotionnelle peut évoluer aux grés du parcours de vie et du travail sur soimême.

La complexité émotionnelle

La complexité émotionnelle est définie de deux manières différentes (Lindquist et Barrett, 2010) : a) la dialectique émotionnelle rend compte à la fois de l’expérience d’émotions positive et négative; b) la différenciation émotionnelle rend compte de l’expérience émotionnelle de manière hautement différentiée et granuleuse avec une variété d’émotions positive et négative. Une réaction de colère peut être perçue par un adolescent comme menaçante et négative, même si dans un autre contexte une colère positive permettra de fixer des limites face à un interlocuteur envahissant. Par ailleurs, la capacité de différenciation entre différentes émotions négatives d’un sujet est corrélée avec une meilleure régulation émotionnelle (Barrett et al., 2001).

La régulation émotionnelle

La régulation émotionnelle est un construit complexe, voire ambigu à certains égards. Le développement de la régulation émotionnelle s’harmonise avec l’évolution de l’individu6, de son enfance à l’âge adulte. Dans son essence, la régulation émotionnelle est un processus qu’un individu emploie pour influence quelles émotions ils ont, quand ils les ont et comment ils les éprouvent et expriment (Krauth-Gruber, 2009). La régulation émotionnelle doit être distinguée du « coping », de la régulation de l’humeur, ainsi que des mécanismes de défense tels qu’ils sont conceptualisés dans l’approche psychodynamique7 (Rottenberg et Gross, 2007).

La régulation émotionnelle est étroitement liée à un niveau de conscience. En effet, elle peut être non consciente ou consciente, implicite ou explicite, automatique et/ou contrôlée. Plusieurs paramètres sont modulables. Une modification de la latence, de la durée, de l’ampleur, ou de l’amorce des réponses physiologiques ont une incidence sur le théâtre de la conscience émotionnelle et de sa régulation. Un effort de régulation émotionnelle peut intensifier, maintenir ou accentuer la réponse émotionnelle de l’individu, seul et dans la relation. Leroy et al. (2014) soulignent le caractère indissociable et complémentaires de la régulation endogène et exogène des émotions. Ces deux types de processus interagissent pour favoriser conjointement l’adaptation de l’individu aux situations critique et son intégration au réseau social.

Définie comme un sous-système de la régulation de soi (Tamir, 2009), la régulation émotionnelle fait référence à la manière dont une émotion peut réguler une pensée ou un comportement au même titre qu’une autre émotion. Formulé différemment, il est question des processus extrinsèque et intrinsèque responsable de la manière dont un individu surveille, évalue et modifie ces réactions émotionnelles afin d’accomplir une tâche (Thompson, 1994). Cette définition envisage la régulation émotionnelle dans une perspective multidimensionnelle de composants et processus. Différents niveaux d’analyse sont envisagés : neurophysiologique, cognitif, attentionnel, comportementaux et sociaux. Une émotion peut ainsi être régulé à des niveaux et de manière très différente (Zeman et al., 2006). Bien entendu, il existe des différences entre individus dans la capacité d’identifier, de comprendre ses émotions et les émotions des autres. Ces différences, présentes dès l’enfance, ont une incidence dans le développement de stratégies adaptatives de gestion des émotions ainsi qu’au niveau du fonctionnement social8 (Eisenberg et al., 1995).

La recherche distingue entre la régulation émotionnelle de soi (Individual Emotion regulation 1ER), de la régulation émotionnelle dans la relation (Social Emotion regulation SER) et de la régulation interpersonnelle des émotions de l’autre (Interpersonal emotion regulation I PER) (Grecussi, Theuninck, Frederickson, Job, 2005). Les recherches qui s’intéressent à la sphère individuelle étudient la régulation émotionnelle intrapersonnelle (Macleod et Bucks, 2011). Ces recherches contrastent avec les approches qui mettent en avant les interactions sociales et pour lesquelles la régulation émotionnelle est un processus relationnel (Campos et al., 2011). Pour Rimé (2007) il est alors question du partage social des émotions et de la capacité d’un individu à réguler ses éprouvés subjectifs. Enfin, Netzer, Van kleef, Tamir (2015) explorent ce qui motive (coût vs bénéfices) un individu à réguler l’émotion de l’autre.

Les mécanismes de la régulation émotionnelle

Les mécanismes de régulation émotionnelle résultent des activités de l’individu lorsque celui-ci met en place, de manière plus ou moins consciente et volontaire, des stratégies de régulations des émotions (Leroy et al., 2014). L’évaluation de ces mécanismes sera un des enjeux des choix psychothérapeutiques que le clinicien devra trancher. Schématiquement, les mécanismes de régulation émotionnelles se distinguent selon qu’ils soient explicites et implicites (Gyurak, Gross, Etkin, 2011).

Les mécanismes de régulation émotionnelle explicites sont le fruit d’un processus délibéré, nécessitant un effort cognitif conscient qui va monitorer, ajuster une réponse émotionnelle et/ou comportementale. Dans la logique de schèmes explicites, Gross (2001) identifie cinq types de régulation qu’il répartit en deux temporalités : celle de l’avant événement, sur les antécédents émotionnels et/ou celle de l’après événement, sur les réponses émotionnelles.

Parmi ces étapes, il est question de :

  • 1)

    la sélection de la situation : l’individu peut sélectivement éviter les situations dans lesquelles il risque de vivre des émotions déplaisantes ou au contraire approcher celles, qui induisent des émotions plaisantes.

  • 2)

    la modification de la situation : l’individu peut essayer de diminuer la signification émotionnelle de l’événement.

  • 3)

    la réorientation de l’attention : l’individu réoriente son attention vers des éléments non émotionnels de la situation.

  • 4)

    un changement cognitif : l’individu réévalue les stimuli potentiellement émotionnels d’une manière qui modifiera leur signification émotionnelle. Pour cette dernière étape, les recherches montrent que si l’intensité de l’expérience émotionnelle est diminuée, la réévaluation ne modifie pas significativement les réactions émotionnelles physiologique (Gross, 1998). Ceci alors que l’activité de l’amygdale a diminué (Wager et al., 2008).

  • 5)

    La régulation centrée sur les réponses émotionnelles intervient après et donc plus tard dans le processus émotionnel. Elle vise à modifier les réponses émotionnelles spécifiques qui se situent au niveau du ressenti, physiologique ou expressif (Krauth-Gruber, 2009). Mikolajczak, Quoidbach, Kotsou, Nelis (2009) ont proposé un tableau résumant les stratégies fonctionnelles et dysfonctionnelles de régulation émotionnelle9.

Des études en imagerie fonctionnelle (fMRI) ont permis d’identifier les mécanismes susceptibles de rendre compte de la réévaluation cognitive (McRae et al., 2010), de la suppression (Goldin et al., 2008), de la distraction (Van Dillen et Koole, 2007). Les efforts investis dans le contrôle, la suppression et l’évitement d’expériences intérieures peut avoir des effets pour le moins paradoxales en augmentant la fréquence, la sévérité et l’accessibilité de ces expériences (cf. Salters-Pedneault, Tull, Roemer, 2004). Il existe d’autres stratégies de régulation émotionnelle concrètes comme se concentrer sur une activité neutre (Van Dillen et Koole, 2007) écrire à propos de ses émotions (Pennebaker et Chung, 2007), rechercher des éléments positifs (Langens et Morth, 2003).

Les mécanismes de régulation émotionnelle implicites sont définis comme tout processus qui opère sans le besoin d’une supervision consciente ou d’une intention explicite. En d’autres termes, communiquer implicitement et inconsciemment à l’autre ses états affectifs (Delisle, 2009). Ils ont pour objectif de modifier la qualité, l’intensité ou la durée d’une réponse émotionnelle. La régulation émotionnelle implicite peut être mise en place sans que l’individu ne réalise qu’il est engagé dans un processus de régulation et sans qu’il n’en ait l’intention consciente (Koole et Rothermund, 2011).

Par ailleurs, la régulation des émotions se distingue de la régulation du comportement lié à l’émotion (Eisenberg et al., 2000). Dans ce contexte, la notion de flexibilité est centrale (Barrett et al., 2001; Gratz et Roemer, 2004). Il s’agit de la capacité de transiter d’une stratégie de régulation émotionnelle à une autre. Cette flexibilité sera une des dimensions majeures dans l’évaluation des compétences de régulation émotionnelle d’un individu.

La régulation émotionnelle peut être également traitée par la consommation de produits psychotropes. Certains individus utilisent des substances ou comportements pour réguler des états émotionnels, parfois pathologiques : dépression, états anxieux. D’autres utilisent les produits afin de pallier leurs difficultés de perception et identification de leurs propres états émotionnels (Khantzian, 1990). Dans ce contexte, l’adolescent pourra avoir recours au cannabis, à l’alcool et aux jeux vidéo dans une fonction de régulation émotionnelle.

Régulation émotionnelle et psychopathologie

Les corrélations entre la régulation émotionnelle et les dimensions adaptatives ou maladaptives du fonctionnement psychique, sont à l’étude. Néanmoins, il apparaît que dans une multitude de troubles psychologiques, il existe des difficultés de régulation émotionnelle qui souvent, ont précédé le développement de la psychopathologie (Bradley, 2000). Dans l’état des recherches, il apparaît que le manque de régulation émotionnelle est un facteur de risque pour le développement d’une pathologie psychiatrique. En effet, les processus de régulation émotionnelle sont une composante centrale de la santé mentale car ils soutiennent ou dérangent la capacité à entrer en relation avec l’autre, se faire plaisir et à travailler (Gross et Munoz, 1995). Ils sont une composante clé dans le champ de la symptomatologie et des troubles psychiatriques (Bradley et al., 2011) et sont impliqués dans la moitié des troubles spécifiés de l’axe 1 et 2 du DSM IV (Gross et Levenson, 1997; Thoits, 1995). Dans une méta-analyse, Aldao et al. (2010) montrent que les stratégies de régulation émotionnelle mal adaptées comme la rumination, l’évitement et les difficultés d’appraisal sont étroitement associées à la dépression (Joorman et Stanton, 2016) et à l’anxiété.

Dans les troubles internalisés, les habilités de régulation émotionnelle telles qu’une conscience émotionnelle réduite, ou qu’une faible qualité d’expression émotionnelle ont été mises en avant dans la dépression, les troubles de l’anxiété (Suveg et Zeman, 2004) et la boulimie (Sim et Zeman, 2004). Dans les troubles externalisés (TDHD, TOP, TC), les patients qui montrent des difficultés à contrôler un haut niveau d’excitation émotionnelle, ont de faibles capacités à inhiber la colère et sont très influençables par les réactions émotionnelles des autres. L’auto-mutilation par exemple est associée à un bas niveau de conscience et de clarté émotionnelle (Evren et Evren, 2005) et à l’utilisation de stratégies de régulation émotionnelle d’évitement (Gratz, 2004).

Enfin, la dysrégulation émotionnelle apparaît comme un facteur transdiagnostique qui augmente le risque d’un large spectre de psychopathologie à l’adolescence (McLaughlin et al., 2012).

Le travail sur les émotions en psychothérapie

La question du travail sur les émotions en psychothérapie a fait l’objet d’innombrables réflexions et contributions. Loin d’être un processus unitaire, l’occurrence d’émotions en thérapie est un processus aussi complexe que la thérapie en elle-même (Greenberg et Safran, 1987).

Le travail sur les émotions dans la psychothérapie de l’adolescent contribue indéniablement d’un niveau de complexité supplémentaire. En effet, l’adolescence de par sa dimension développementale « en transition » questionne le clinicien sur les ressources mobilisables au moment de l’intervention, sur l’état et l’évolution de la maturité émotion nelle de l’adolescent (cf. Dahl, 2004), au fur et à mesure de la prise en charge psychothérapeutique. À cette période de l’existence pendant laquelle les émotions sont vécu avec une intensité accrue, comment aborder avec l’adolescent cette partie de son vécu. Celle qui paraît parfois potentiellement explosive, sur le plan du fantasme partagé par l’adulte et dans la réalité. Mais aussi celle qui est mise de côté, masquée ou banalisée.

À l’encontre des idées reçues, nous verrons que dans la clinique, susciter chez l’adolescent la curiosité et le questionnement à propos de ses émotions a un effet mobilisateur étonnant. L’adolescent se montre en effet, très curieux de sa vie émotionnelle.

Propositions psychothérapeutiques

Les propositions psychothérapeutiques que nous soumettons s’étayent en partie sur : 1) l’état des connaissances actuelles; 2) sur des recherches récentes effectuées chez l’adulte dont nous pensons que les résultats ont une incidence également auprès de l’adolescent; 3) sur notre expérience clinique et celle de l’équipe avec laquelle nous travaillons.

Notre intention est de regrouper un ensemble de techniques qui puisse être utiliser à la fois comme un module dans le cadre d’une psychothérapie existante, au même titre qu’une intervention à part entière. Dans ce qui suit, nous décrivons les différentes étapes qui caractérisent selon nous, le travail sur les émotions dans la psychothérapie de l’adolescent d’un point de vu généraliste. Ces propositions intègrent et s’appuient sur des approches psychothérapeutiques différentes : la thérapie dialectique comportementale (Linehan, 1993), la thérapie centrée sur la mentalisation (Fonagy et Bateman, 2012; Debanné 2016), la thérapie centrée sur les émotions (Greenberg et Safran, 1987), la thérapie existentielle (Yalom, 1980) et le courant psychodynamique relationnel (Mitchell, 1993, Aron, 1996, Bromberg, 2011). Il est probable que le clinicien retrouvera ici les éléments de sa pratique. Seuls varieront alors le chemin et le style d’approche.

Dans les approches centrées sur l’apprentissage de techniques de régulation émotionnelle, l’adolescent est sollicité dans sa capacité explicite à faire l’acquisition de compétences nouvelles afin de traiter au mieux de ces difficultés. Dans les approches centrées sur l’expérience, le processus est implicite, c’est la relation qui est définie comme thérapeutique. L’évaluation de l’adolescent devra donc clarifier par laquelle des deux stratégies amorcer le travail psychothérapeutique, quitte à la faire évoluer au fur et à mesure du projet thérapeutique et à trouver une habile intégration entre les deux approches.

Plusieurs étapes sont décrites : 1) L’évaluation et la conceptualisation du cas; 2) L’alliance émotionnelle thérapeutique; 3) Le travail psycho-éducatif; 4) L’exploration émotionnelle; 5) L’émotion positive et l’émotion négative; 6) Le rapport à l’action; 7) La temporalité de l’émotion; 8) Haut en émotion et l’interruption de la mentalisation; 9) La conflictualisation des émotions; 10) Les émotions dans la relation à l’autre; 11) Les stratégies émotionnelles; 12) L’émotion, son histoire, sa narrativité singulière et relationnelle.

L’évaluation et la conceptualisation du cas

L’évaluation du fonctionnement émotionnel de l’adolescent est à envisager tant dans sa dimension clinique, psychopathologique et relationnelle que dans la complémentarité plus objective de questionnaires et d’échelles qui évalue la conscience émotionnelle (LEAS) ou la régulation émotionnelle (DERS-F). L’évaluation de la manière dont l’adolescent rentre en relation avec l’expérience qu’il fait de son univers émotionnel conditionnera le déroulement de la prise en charge psychothérapeutique. En d’autres termes, comment l’adolescent perçoit-il son univers émotionnel, est-il vécu comme positif, inquiétant, négatif, incontrôlé, contrôlé ? Quelles sont les nuances qu’il peut percevoir ? Quel rapport a-t-il développé avec son univers émotionnel ?

L’évaluation de l’organisation du fonctionnement émotionnel peut aider l’adolescent et le clinicien à mieux cerner l’expérience émotionnelle du patient et ces modalités de régulation émotionnelle. La démarche consiste à étayer de manière précise la manière dont l’émotion est utilisée pour naviguer et réguler les interactions avec soi et avec l’autre. L’évaluation clinique devra déterminer si le travail sur les émotions peut être défini comme l’objectif principal de la psychothérapie, ou s’il doit être abordé de manière plus périphérique comme un objectif secondaire et indirecte.

L’alliance émotionnelle thérapeutique

Le travail d’alliance se forge dans les premières heures de la thérapie (Horvath, 1994). Le terme d’apprivoisement (Ausloos, 1995) réciproque illustre métaphoriquement sans doute mieux les enjeux du début de la relation avec l’adolescent. L’alliance thérapeutique nécessite d’être régulièrement entretenue et alimentée, voire réanimée face aux micros-ruptures que la relation traverse. La spécificité de la relation avec l’adolescent doit encourager le thérapeute à découvrir son univers et ces centres d’intérêt, au plus près de là où il se trouve avant d’envisager toute demande de changement (Liddle, Manuel francophone MDFT, 2014)10. En s’appuyant sur les travaux de Sperber et al. (2010), Fonagy et al. (2014), Debanné (2015) mettent l’accent sur la qualité du lien d’attachement comme générateur de confiance épistémique. Le cœur de l’intervention psychothérapeutique reposerait sur les conditions favorisant l’ouverture de l’adolescent, puis la réceptivité aux thématiques du travail psychothérapeutique. Cet état d’esprit particulier serait une « garantie » de la généralisation de l’apprentissage à l’extérieur du dispositif, c’est-à-dire qu’il s’étende à « la réalité vraie » du patient. Un climat de sécurité facilite l’exploration d’expériences douloureuses, l’engagement dans le processus thérapeutique, la possibilité d’expérience interpersonnelles (et émotionnelles) correctrice (Paivio, 2013).

Les travaux de recherche sur l’alliance thérapeutique avec l’enfant et l’adolescent soulignent l’importance de définir des objectifs clairs et des tâches ciblées dans le temps. La spécificité du travail sur l’alliance émotionnelle implique de suivre le cheminement de l’adolescent et de le guider dans l’appréhension qu’il fait de ces émotions. Au cours de cet accompagnement, l’adolescent est explicitement sollicité dans la découverte de la sphère émotionnelle. À deux, dans la rencontre, la sphère émotionnelle peut être explorée et vécue, sans (trop de) risque. Le courage personnel (Rollo May, 1953) est valorisé explicitement tant il est nécessaire pour traverser les épreuves liées à la progression du processus psychothérapeutique. Le courage de se rapprocher, de dévoiler des aspects de soimême, de faire confiance, de prendre de petits risques, est mobilisé.

L’expérience clinique montre qu’il existe une dimension de curiosité de l’adolescent face à sa propre ontologie émotionnelle. Cette partie de son fonctionnement résonne en lui, il la fréquente et cohabite avec elle depuis toujours. L’impression est qu’en abordant cet aspect de lui-même, l’adolescent peut découvrir et mieux cerner sa manière d’être au monde dans l’émotion. Lorsque l’adolescent se montre réticent à s’aventurer d’emblée dans les émotions, la perspective adoptée est celle d’un travail indirect plus échelonné.

En résumé, la création de l’alliance thérapeutique et de la confiance épistémique sont étroitement associée avec le travail psycho-éducatif centré sur la sphère émotionnelle.

Le travail psycho-éducatif

Notre point de départ est d’envisager que dans la majeure partie des situations cliniques, il est nécessaire de préparer l’adolescent au travail sur sa sphère émotionnelle privée. Cette étape introduit l’adolescent à une pédagogie11 de l’émotion c’est-à-dire qu’il s’agit d’une présentation accessible de ce que les émotions sont et ne sont pas, de ce que sont leurs fonctions et de la manière dont elles se régulent. L’évaluation préalable des capacités cognitives de l’adolescent aura permis de préciser le niveau de compétence de ce dernier à intégrer un message abstrait simple ou complexe. La redondance des messages pédagogiques centrée sur les émotions s’associe à terme à la mise en pratique et à l’expérimentation d’un vécu émotionnel spécifique dans la relation psychothérapeutique. Le travail sur les émotions - au même titre que dans les autres domaines de la psychothérapie - est un (lent) processus d’apprentissage (Kandel, 1977). Modifier la représentation que peut avoir le sujet à propos des émotions va déterminer sa motivation à développer les habilités nécessaires à son travail sur la régulation émotionnelle (Gutentag, Halperin, Porat, Bigman, Tamir, 2016) et sera la première étape de l’emploi de formes plus effective de régulation émotionnelle (Ford, Lwi, Gentzler, Hankin, Mauss, 2018).

Il existe bien des mythes à propos des émotions dans les croyances populaires (folk psychology), des mythes et croyances qui font partie indissociable de la manière dont nous pensons et traitons les émotions. La déconstruction des mythes à propos du fonctionnement émotionnel de l’Homme implique de développer avec le patient de nouvelles théories co-construite qui associeront dans sa bibliothèque des connaissances, des données scientifiques accessibles à son expérience. La proposition d’une nouvelle histoire de l’émotion, dans le sens des théories en phase avec l’état de la recherche, met l’accent sur l’émotion en tant que partie intègre de notre qualité d’humain. En s’inspirant de Leahy, Tirch, Napolitano (2011) une histoire à propos des émotions pourrait prendre la forme suivante, articulant une synthèse simplifiée des modèles que nous avons passé en revue plus haut : « Nous sommes nés avec la capacité de ressentir plusieurs types d’émotions, dite simple : la tristesse, la joie,La honte et la culpabilité viennent plus tard car elles nécessitent le développement de capacités cognitives plus complexe. L’ensemble des autres émotions sont une combinaison des principales ou sont apprise. Les émotions sont limitées dans le temps et sont activés par un événement qui peut être identifiable. Cet événement peut se dérouler à l’extérieur de soi ou à l’intérieur de soi (une pensée, une image, une autre émotion). Chaque émotion est accompagnée d’une tendance à l’action… ».

Dans le travail sur les mythes émotionnels, il peut être question d’identifier et de réfuter les idées reçues de manière organisé (Leahy, Tirch, Napolitano, 2011) ou de se contenter de déconstruire les mythes au fur et à mesure qu’ils surviennent pendant les échanges. La liste des mythes présentés ici n’est évidemment pas exhaustive et laisse une place à la singularité de la situation clinique. Parmi les mythes les plus courant : exprimer une émotion serait un signe de faiblesse (« c’est pour les pétasses »), vivre une émotion implique forcement d’en perdre le contrôle (« de péter les plombs »), pour ne plus être ressentie, une émotion devrait être enfouie, mise de côté et par là même anesthésiée ou supprimée, afin qu’elle n’existe plus. L’objectif du travail psycho éducatif est de commencer à développer un positionnement intérieur pas à pas qui va contrecarrer la tendance de l’adolescent à se défendre des émotions. L’adolescent est préparé, coaché, pour rentrer en contact avec des émotions dont il était peu conscient (Greenberg, 2002).

Un autre aspect du travail psycho-éducatif dans la psychothérapie de l’adolescent peut être celui de l’utilisation d’une métaphore associée au fonctionnement émotionnel. En TDC (Linehan, 1993), l’utilisation de la vague est couramment exploitée. La vague illustre le mouvement, lent et puissant de l’eau. Lorsqu’elle est activée par le vent et les courants, voire par un tremblement de terre, elle peut rapidement se transformer d’une vaguelette à un tsunami. Elle peut tout aussi facilement perdre de son intensité et laisser la place à un calme plat. L’explication tentera d’illustrer les avantages et les inconvénients d’amplifier ou de réduire l’intensité d’une émotion. Il pourra alors être pertinent d’expliquer l’intérêt de réguler ses émotions tant négatives que positives.

Une distinction pourra être introduite entre la partie subjective d’un vécu émotionnel de soi à la première personne (je ressens que) et la dimension corporelle et descriptive à la troisième personne (ces mimiques expriment une contrariété).

D’autres aspects du fonctionnement émotionnel peuvent être passés en revue : comment l’humeur qu’elle soit positive ou négative (joyeuse ou triste) peut influencer la pensée et comment l’humeur peut orienter nos choix au quotidien.

Quelle que soit la qualité du travail psychoéducatif, il ne pourra faire l’économie d’un travail centré sur le vécu émotionnel expérientiel dans la relation avec le clinicien. Celui s’amorce par un découpage entre le travail « à propos des émotions là-bas et ailleurs » de celui d’un travail expérientiel « sur l’émotion dans l’ici et maintenant ».

L’exploration émotionnelle

L’exploration de la sphère émotionnelle implique la dyade thérapeutique dans une co-construction : « ensemble nous allons… ». Le clinicien initie la démarche d’exploration, c’est lui qui en balise le parcours. L’adolescent ne comprend pas toujours bien ce qu’il est attendu de lui et la manière dont il peut bénéficier de ce travail. Il est probable que son scepticisme ou sa méfiance seront à la hauteur de ces difficultés. L’encouragement à regarder en soi s’accorde au respect du rythme et à l’éveil de sa curiosité. L’exploration est échelonnée. L’adolescent est d’abord encouragé à identifier ce qu’il ressent dans la pièce, dans le lieu où il se trouve : « Nous discutons, toi et moi, depuis un moment et j’ai l’impression que la tension est montée dans la pièce. Je ne suis pas certain de bien cerner ce qui se passe. Pouvons-nous essayer de mettre ce qui se passe au clair ? » Puis, il peut être mené à évoquer ce qui se passe en lui et dans la relation. À terme, la possibilité de méta communiquer à propos de la relation pourra éventuellement s’ouvrir : « Que se passe-t-il entre nous, ici, depuis quelques minutes ! ? » L’exploration consciente de l’émotion corporelle est encouragée avec empathie, moment par moment. L’accent est mis sur l’amplification de l’émotion et sur les besoins que les émotions aident à indiquer, puis sur ce que sont les tendances à l’action qui agissent l’adolescent en fonction de son ressenti (Har, 2015). L’objectif est celui d’amener l’adolescent à identifier et à verbaliser le vécu émotionnel corporel afin de mieux cerner l’intentionnalité qui le mobilise et l’action qui en résulte. La reconnaissance émotionnelle passe par l’identification de divers canaux d’informations comme l’expression du visage, la prosodie, les comportements verbaux et non verbaux. La prise de conscience et la symbolisation d’une expérience émotionnelle ressenti sur le plan corporel a pour incidence de réduire l’excitation émotionnelle (Lieberman, 2007; Schore, 2011). Nous sommes donc bien dans une logique du bas vers le haut. C’est-à-dire, comment l’émotion se vit-elle dans le corps. Quelle place occupe-t-elle ? Dans le ventre, dans la poitrine, dans la gorge, dans le cou, sur les épaules… Puis ensuite du haut vers le bas, comment les pensées conduisent-elles à amplifier le vécu émotionnel corporel.

Comme nous l’avons vu plus haut, les émotions sont déclenchées/activées par des stimulations spécifiques internes ou externes et se traduisent par des réactions physiologiques. Une meilleure connaissance de ces réactions corporelles, une conscience interoceptive, contribue à la création d’une carte intérieure à jamais peaufinée dont les variations sont complexes et innombrables. Cependant, découvrir la manière dont je peux être activé émotionnellement sans avoir connaissance de mes émotions est parfois inquiétant. À certain égard, cette découverte bouscule l’égocentrisme adolescent. Les patients qui ont l’habitude de suspendre leurs émotions, témoignent souvent d’un fonctionnement de type alexi-thymique. Ils font part d’un vécu de vide émotionnel et éprouvent des difficultés à décrire ce qu’ils traversent. Rendre le fonctionnement émotionnel plus explicite en le travaillant à deux est une entreprise de découverte, à la fois légère - grâce à la dimension ludique que nous lui insufflons - et en même temps sérieuse et difficile. L’utilisation de la surprise sur un mode ludique favorise la progression. Il sera judicieux d’accepter qu’il existe des moments pendant lesquels l’on ne sait pas ce que l’on ressent. Et que malgré l’inquiétude que soulève ce vécu, la situation est transitoire. À court terme, les petits aménagements dont l’adolescent témoigne doivent être soutenus et encouragés.

Aborder la forme des émotions, sans évoquer en détail le contenu personnel du message, permet de contourner le risque de mettre à nu le vécu de l’adolescent et de faire intrusion. Cela revient à travailler sur les dimensions plaisante ou déplaisante, haute ou basse en émotion. Il est intéressant de constater qu’à ce niveau nous transitons entre des repères théoriques différents : certains adolescents accèdent facilement à l’identification d’émotions de base, d’autres restent plutôt sur un modèle dimensionnel.

Il peut être utile de prévenir l’adolescent : « Faisons attention de ne pas aller trop vite, que tu ne sortes pas de la séance, déshabillé ou vexé ». Tant que l’utilité du travail sur les émotions n’est pas véritablement adoptée, comprise et intégrée, l’adolescent peut réagir par la gêne, voire parfois par la honte.

Il est alors important de détecter ces réactions, de les anticiper et de les utiliser dans la relation. Rappelons que ces deux émotions (la gêne et la honte) ont pour tendance à l’action, l’impérative nécessité de se cacher et/ou de rester silencieux. En réaction à ces émotions, le silence du thérapeute peut être vécu comme dérangeant et contribue à intensifier l’émotion et le mal être qui peut potentiellement l’accompagner. L’adolescent risque alors d’avoir peur, de se fermer et de ne jamais revenir en consultation.

Souvent, le maintien du silence est vécu comme frustrant et n’est pas compris. Il paraît judicieux de bannir à ce niveau, la croyance selon laquelle, la frustration par le silence est un levier thérapeutique. Plus tard dans l’exploration émotionnelle, il sera utile de travailler par étape, ce qu’il en est de ces moments de gêne, de honte et de silence. La clinique nous enseigne que la gêne peut venir masquer une peur de l’autre ou de la relation teintée d’une intimité perçue comme dérangeante. Rüsch et al. (2007) soulignent l’importance de traiter la place centrale de la honte dans l’expérience individuelle et dans sa relation au psychothérapeute (cf. à propos de la honte et du traumatisme (Schore, 2011; Bromberg, 2011)).

Dans le jeu relationnel, (ce que nous identifions à l’état de « playfullness » proposé par Panksepp (voir plus haut) de l’exploration émotionnelle), l’adolescent est mis au défi d’identifier dans quelle partie du corps ressent-il une émotion particulière. L’intérêt pour cette technique de démarche/découverte vient du fait que l’intervenant mime en miroir (miroring) dans l’interaction et dans son expression tant faciale que corporelle, l’émotion qu’il travaille ici et maintenant. L’adolescent est introduit/accompagné dans un travail de distinction entre les différentes émotions, tant primaires (privés) que secondaires (sociales). L’occasion est donnée, de synthétiser et de prendre connaissance de ses réactions émotionnelles. Nous sommes à la fois en train de jouer à décrire une évidence partagée, celle des émotions, en illustrant (simulant) l’émotion et en cherchant à l’identifier. L’expressivité corporelle du thérapeute renvoi à l’adolescent un langage qu’il comprend d’abord au moins implicitement. Les réponses de l’adolescent, lorsqu’elles sont formulées, sont reprises, encouragées, soutenues, afin de créer une configuration nouvelle des chemins émotionnelles plus acceptable.

La progression de l’exploration émotionnelle est un processus délicat. Elle doit être régulièrement ponctuée par la validation empathique de la sphère émotionnelle, la congruence et l’acceptation (Hayes, Strosahl et Wilson, 1999). La qualité de la relation est perçue dans cette perspective comme un vecteur de soins du lien à l’autre. Par exemple, lorsque depuis quelques minutes, face à une adolescente silencieuse, je ressens de la tristesse dans la pièce, je peux choisir de m’arrêter sur l’expression du visage : « Je t’observe depuis un moment et je vois que ton visage a modifié son expression. Je me demande quelles sont les émotions qui te traversent ? » Le vécu de l’adolescente est-il congruent avec cette question ouverte (avec l’expression de ces mimiques) ? Va-t-elle confirmer un vécu de tristesse dans l’ici et maintenant ? Ou va-t-elle s’en écarter et s’éloigner de son vécu vers une rationalisation ? Pouvons-nous acquiescer à deux sur le partage de cette hypothèse et accéder/accepter ce vécu ? Devons-nous chercher ailleurs, devrons-nous attendre plus tard ? Ce vécu doit-il être mis en relation avec un autre événement ? Le principe qui anime la démarche d’exploration est celui d’activer/ stimuler l’émotion afin que l’adolescent apprenne à mieux la cerner et à la tolérer. Il convient ensuite de dépasser l’étape de l’évocation de l’émotion pour la vivre en restant vigilant à en limiter l’intensité afin qu’elle reste supportable. Cette démarche rejoint à ce niveau l’approche développée en EFT (Carryer et Greenberg, 2010).

Émotion positive et émotion négative

Historiquement, le travail sur la régulation émotionnelle en psychothérapie s’est principalement axé sur l’amélioration du rapport qu’entretient le patient avec ces émotions négatives. Les études dans le domaine des troubles émotionnels ont identifié l’émotion négative comme diathétique des problématiques d’anxiété et de dépression.

La quasi-absence d’émotions positives dans ces états a encouragé les chercheurs à explorer la piste des émotions positives dans la psychopathologie de l’adolescent (Kirsten, 2012). En effet, si les émotions négatives ont pour incidence de réduire les capacités attention-nelles et de mobiliser les ressources corporelles afin de préparer l’individu à l’adversité, qu’en est-il des émotions positives ? Pour Fredrickson (1998), les émotions positives : la joie, l’intérêt, le contentement (satisfaction) et l’amour, peuvent être également associées à une tendance à l’action en élargissant les répertoires de penser et d’action. La théorie du « Broaden and built » (littéralement élargit et construit) (Fredrickson, 2001) suggère qu’une émotion positive est détentrice d’une capacité à défaire ou à atténuer les effets durables d’une émotion négative. Ainsi lorsqu’un individu ressent une émotion positive, il peut contrebalancer l’émotion négative, en réduisant les réactions physiologiques attendues et en se redonnant accès par exemple à ses capacités attentionnelles. Le travail sur l’amélioration de la régulation émotionnelle des émotions négatives et positives a pour objectif d’introduire/réintroduire de la flexibilité.

Le rapport à l’action

La question du rapport à l’action et de la tendance à l’action est étroitement liée à chaque émotion simple ou complexe. Typiquement, ressentir de la colère peut être associé à « l’inquiétante possibilité » de passer à l’acte dans l’agression et perdre éventuellement contrôle. Dans ce cas de figure, au même titre que dans toutes les situations émotionnelles, introduire la distinction entre l’expérience émotionnelle et son expression dans l’action est un processus lent et compliqué. Surtout pour des adolescents dont la capacité de mentalisation, de mise en perspective (cognitive perspective taking) est en développement, ou chez lesquels, le niveau d’impulsivité et d’émotions négatives est élevé. Le passage à l’acte est compris dans ce contexte comme une tendance à l’action qui rend compte d’un vécu émotionnel haut en intensité.

La temporalité de l’émotion

La réactivité du système émotionnel est extrêmement rapide, de l’ordre du 100e de seconde. Au point qu’il arrive que l’amorce de la stimulation ne soit pas consciemment perçue. Face à la menace d’un prédateur, la réponse sous-corticale doit être rapide et efficace. La pensée sera en « retard ». Mouvement et action sont privilégiés. Dans sa fameuse métaphore de l’ours, William James (1890), illustre la manière dont fuyant un ours, l’homme est en train de se questionner sur la nature de sa réaction. A-t-il eu peur pour ensuite fuir, est-il en train de se rendre compte de sa peur en constatant son être de fuite… Face à l’intensité et à la rapidité d’une réaction émotionnelle, l’urgence de l’action s’impose comme incontournable. Faut-il se laisser aller en explosant de colère, en débordant, peut-on apprendre à temporiser pour mieux amadouer le vécu intérieur et continuer en se remettant à penser. À deux la recherche de modalité de temporisation est plus aisée !

Dans le travail psychothérapeutique, une partie importante de l’effort reposera sur la temporisation de la réaction émotionnelle : ralentir pour ressentir. Alors que l’extrême rapidité de la réponse est un impératif nécessaire de survie dans un contexte donné, ralentir un autre type de réponse émotionnelle afin qu’elle soit accessible à la conscience, l’arrêter, la vivre, et éventuellement la travailler, devra devenir nous semble-t-il, un des objectifs prioritaires de l’intervention psychothérapeutique. La réaction par l’acte de l’adolescent, bien avant le sens qu’il prend dans l’après coup lors d’un échange posé, est une tendance à l’action étroitement associée à une émotion non régulée. L’intentionnalité de l’action doit être comprise dans ce qu’elle reflète de l’état émotionnel.

Haut en émotion et l’interruption de la mentalisation

La montée en tension de l’activation émotionnelle interagit directement avec la capacité à mentaliser. Il existe un point de bascule entre une mentalisation contrôlée dite aussi réflexive et une mentalisation automatique (Debanné, 2015) (cf. Modèle du switch, Mayes 2000). Lorsque le seuil de l’adolescent est dépassé, c’est-à-dire lorsqu’il est trop haut en émotion et qu’il le reste trop longtemps, il n’est plus en mesure de réguler ces émotions et a recours à des voies de dégagement telles que l’action et les débordements émotionnels. Dans la relation psychothérapeutique, nous allons chercher à identifier avec l’adolescent ces moments d’absence, voire de déconnexion. Nous distinguerons les moments de « switch off » face à une émotion haute, à l’image d’un interrupteur que l’on éteint, des moments de rêveries, de désintérêt, et/ou de fatigue attentionnelle. Dans la TBM, le clinicien reste vigilant à ces moments de diffusion de la capacité à mentaliser. Dans ce contexte, la technique du stop - retour en arrière - explore, a pour objectif de revenir sur ce qui a interrompu la mentalisation (cf. Fonagy et Bateman, Debanné, 2015).

La conflictualisation des émotions

Une fois que les émotions sont identifiées, clarifiées et partageables dans la relation, une étape supplémentaire peut être travaillée, celle de l’articulation entre les différentes émotions et la manière dont elles se succèdent à l’esprit. Les émotions complexes sont accompagnées d’états mentaux et de pensées nuancées. Elles conduisent parfois à des tendances à l’action opposée, tout autant qu’elles accompagnent des pensées et scénarii fantasmatiques variés. Plusieurs niveaux de conflictualisation de l’émotion sont envisagés avec l’adolescent. Le premier niveau consiste à distinguer sur le plan psycho-éducatif entre les dimensions positive et négative d’une même émotion. C’est-à-dire concevoir qu’une même émotion comme la colère par exemple, puisse être à certains moments, vécu comme débordante et non contrôlée, ce qui pourra conduire par l’exemple l’adolescent à taper du poing sur un mur. Et puis, que la même colère, d’intensité moindre pourra aussi être nécessaire lorsqu’il s’agira de se positionner assertivement dans une discussion et de faire valoir ce qui est important pour soi. Privilégier l’utilisation de la colère dans l’affirmation de soi, peut-être, dans ce contexte, plus souhaitable. La colère est envisagée dans ce contexte comme une motivation à l’action. Dans le même ordre d’idée, tout vécu de tristesse n’est pas une dépression, être avec la tristesse peut favoriser un retour sur soi introspectif. Ce mouvement peut être riche dans la mesure où il rapproche et connecte à la vulnérabilité, à la fragilité, tout en accentuant le regard sur soi.

Le second niveau de la clarification de la conflictualisation de l’émotion fait appel aux techniques expérientielles de la chaise vide, de la désignation de deux chaises ou de dialogue sur deux chaises. Ces techniques s’inspirent de la Gestalt et de l’approche systémique. Plus récemment, elles sont utilisées par la psychothérapie centrée sur les émotions (EFT) (Greenberg, Rice et Eliott, 1993; Paivio et Greenberg, 1995).

Avec l’adolescent, l’objectif est de favoriser en le rendant explicite le ressenti en lien avec le dialogue intérieur. L’adolescent peut se montrer surpris d’être invité à faire part de son dialogue intérieur. Il peut réagir en questionnant la possibilité qu’il soit fou et qu’il entende des voix : (« je ne suis pas schizo »). Aussi, avant de proposer l’exercice et d’alterner entre les deux chaises vides - associant chaque chaise à une partie de l’expérience de l’adolescent - nous introduisons l’adolescent aux mouvements entre les parties de soi12, en désignant de la main, les deux différentes chaises. Cette approche rend plus concrète la possibilité de discerner entre des états émotionnels - autant qu’entre ces états mentaux - que l’adolescent peut avoir du mal à distinguer. Cette technique a également pour fonction d’augmenter la perception des transitions entre les états émotionnels.

À la limite du jeu de rôle, l’utilisation de la chaise vide entre soi et un autre imaginé, comme un parent, est également à envisager. Notamment, lorsque les échanges familiaux sont très conflictuels et que l’adolescent a besoin de se dégager d’une colère importante (unresolved anger) afin de (ré)entamer un dialogue avec un parent et/ou de renouer un lien avec une figure d’attachement (Narkiss-Guez, Zichor, Guez, Diamond, 2015), dans la réalité réelle.

Les émotions dans la relation à l’autre

L’ouverture à la sphère émotionnelle personnelle est intrinsèquement liée au travail sur la dimension interpersonnelle. L’intra et l’inter personnel sont envisagés ici, comme les deux faces d’une même pièce13. Ainsi favoriser le travail sur la relation comme un moyen d’apprentissage de nouvelles modalités relationnelles entre l’adolescent et le clinicien est un vecteur fondamental du travail à deux sur les émotions et sur soi. La régulation émotionnelle à deux dans l’expérience vécue « ici et maintenant » est privilégiée contextuellement lorsqu’elle est possible. Le clinicien encourage l’adolescent à explorer la relation dans l’empathie en imaginant dans un aller/retour, l’esprit de l’autre et ce qu’il ressent. L’intention est d’utiliser toutes les (micro) expériences relationnelles vécues avec le clinicien afin de promouvoir (quand cela est possible) un « moment de rencontre » (Stern, 2003) et/ou « d’expérience émotionnelle corrective » (Alexander et French, 1946).

La dyade adolescent-clinicien partage une communication émotionnelle, qui traverse des moments d’accord, de compréhension, d’incompréhension - comme se sentir proche, distant, dans l’envie de partager une intimité, de l’éviter - et de difficultés à l’image de toutes communications humaines (cf. the mutual coordination of affective states, Beebe et Lachmann, 1998; Tronick, 1989).

La régulation dyadique des émotions (Fosha, 2001) permet à l’adolescent (et ce dans une réciprocité mutuelle avec le clinicien) de faire l’expérience émotionnelle de moments dont il est attendu qu’ils puissent lui permettre d’apprendre à rester présent dans le contact, et/ou à se rapprocher de l’émotion, de réduire la tendance à éviter les situations à valence émotionnelles (anxiété et la honte). Dans la relation à l’adolescent, le travail sur la honte, la gêne et le dégoût doit être précisément évalué ou systématiquement passée en revue. Les moments de détachement ou de déconnexion contextuellement liés à un moment de honte sont fréquents chez l’adolescent et peuvent avoir des répercussions difficiles sur le plan du développement et de la psychopathologie.

Stratégies émotionnelles

Deux stratégies de travail sur la sphère émotionnelle sont présentées ci-dessous. Elles correspondent schématiquement d’une part à la difficulté d’exprimer et de partager (à l’image des troubles internalisés) ou à l’inverse de contenir un vécu émotionnel débordant (à l’image des troubles externalisés). Dans les deux cas de figure, le travail de préparation à l’exploration de la sphère émotionnelle facilite l’identification des différentes expressions du vécu émotionnel. Le patient adolescent est encouragé à élargir sa conscience émotionnelle et à mieux cerner les besoins qui accompagnent l’expression de ces émotions. L’adolescent montre généralement une propension à éviter l’activation et le traitement d’émotions pénibles et déplaisantes. Ceci alors même que la suppression d’émotions négatives a pour conséquence une augmentation de l’expression de comportements problématiques. L’effort de mobilisation que nécessite le maintien de ces émotions hors de l’accès conscient peut être considérable14 et dépasse souvent l’effort d’investissement qui serait nécessaire à un traitement différent15. Un des objectifs du travail psychothérapeutique sera de modifier la dynamique émotionnelle en place afin de construire une ou plusieurs alternatives de régulations émotionnelles.

En clinique de l’adolescent, l’évitement est en bonne place dans les stratégies de régulation émotionnelle16. La fuite est en bonne position dans le comportement adolescent. Cousine de la suppression, elle s’illustre par le manque d’action, par l’absence dans la relation, ou par l’absence à soi-même. La fuite n’est pas une attitude péjorative en soi. Il est parfois nécessaire, voire impératif de fuir. Cependant, la suppression expressive diminue l’expression des émotions par l’inhibition des réponses et leurs contournements. L’accumulation d’échecs, de vécu d’humiliation répétés, de honte, de colère non traitée, de séquelles post traumatiques ont mené l’adolescent à adopter une attitude de repli, de rejet et d’absence de prise d’initiatives. Sortir de la position spectateur de soi-même, du radeau dérivant au gré des courants, paraît être la métaphore adéquate. À l’opposé, dans le débordement, l’adolescent redoute l’intensité de son vécu tant dans la pensée : scénario fantasmatique inquiétant, voire agressif et violent, que dans les actes : prédominance d’actions liées aux vécus émotionnels; ou que dans les émotions : expression d’émotions mal adaptées prenant le dessus sur d’autres émotions plus adaptées. L’adolescent est introduit à la possibilité d’amadouer son expérience émotionnelle. À ce sujet, Greenberg et Safran (1987) détaillent comment aider la personne à se focaliser en alternance sur les niveaux d’expérience intérieurs et extérieurs d’une situation. Sept principes17 sont décrits par les auteurs pour mieux cerner les expériences subjectives internes.

L’objectif est que l’adolescent puisse apprendre à « retrouver » les moments de monter en tensions, ou de réduction des tensions, au fur et à mesure, et d’en accepter l’existence et les mouvements. Être en contact avec ses émotions requiert de canaliser différemment la peur du ressentir, voir du vivre… L’identification de séquences de réactions émotionnelles permet d’isoler un vécu, d’en questionner l’occurrence et de mieux en cerner le contexte d’apparition18.

À terme, le parallèle sera fait entre la séquence identifiée à l’extérieur de la relation et celle identifiée dans la relation. L’activation de facteurs déclencheurs d’une réaction émotionnelle dans la relation psychothérapeutique sera nécessaire mais pas suffisante si elle n’est pas élargie à la réalité pratique. L’enjeu est ici pour la dyade psy-patient de réactiver/réanimer ou réduire/ moduler l’intensité de la réaction émotionnelle. La suppression d’émotions rigidifie le fonctionnement psychique. Le patient peut témoigner d’une vie intérieure émotionnelle a minima, mais rien (ou peu) échappe à son contrôle19. L’écart entre ce qui est vécu et non exprimé est facteur de fermeture de l’adolescent. Les recherches montrent qu’il existe un lien important entre d’une part la fréquence d’une activation modérée de l’expression émotionnelle en session et les résultats de la thérapie (Missirlian, Toukmanian, Warwar et Greenberg, 2005).

Le développement d’une forme de régulation émotionnelle (ou sa réactivation) prend du temps au même titre que son expérimentation à minima dans la relation. Dans ce contexte, la question de la distance entre le patient et son vécu est au centre du processus. Trop proche, le patient sera happé par sa propre réaction émotionnelle, au risque de revivre une expérience difficile, sans amélioration. Trop loin, il ne ressentira pas son émotion et se contentera d’une mise en sens distante, sans grand intérêt psychothérapeutique. L’expression d’émotions dans la relation tout au long du processus psychothérapeutique se construit sur un savant dosage entre l’activation d’émotions difficile et la manière dont elles seront associées dorénavant à un changement et à un mieux-être.

L’émotion, son histoire, sa narrativité singulière et relationnelle

Traditionnellement, la question du sens est au centre de la démarche psychothérapeutique. La valeur de l’insight, de la prise de conscience, de la mise en perspective est cependant perçue comme secondaire dans le travail psychothérapeutique centrée sur les émotions. L’insight n’est pas le premier agent de transformation, il est une conséquence (Panksepp, 2009), une consolidation du changement.

Face à l’emballement de la pensée, de la difficulté à mentaliser, le travail sur les émotions a pour objet de recentrer l’adolescent, de le rapprocher (en le connectant) de son intentionnalité et de ces besoins. Que m’arrive-t-il lorsque je ressens telle émotion, qu’est-ce que ce vécu m’indique sur ce que je traverse à l’instant ? Quels sont mes besoins ? Dans quelle mesure puis-je être à l’écoute du cheval (émotionnel) et du cavalier (cognition) qui sont en moi afin d’aménager des chemins de synchronisation (Jouvent, 2009), mieux adapté à ce que je suis et souhaiterai devenir ? L’introduction à la polysémie de la narrativité, qu’elle soit individuelle ou relationnelle, passe par ce que Tronick (2008) conceptualise comme les multiples niveaux de sens des processus biopsychologique. Dans ce contexte, les émotions sont envisagées comme un des systèmes de la création du sens, en deçà et à côté de la dimension cognitive narrative. Le sens d’une émotion est compris lorsqu’elle est organisée dans un cadre narratif et mise en relation avec un besoin spécifique ou une problématique particulière (Augus et Greenberg, 2004 ). Le travail sur la narrativité est bien une forme de réévaluation cognitive.

Illustrations cliniques

Les deux instantanés cliniques présentés ici ont pour objectif d’aborder un aspect ciblé et choisi de l’intervention psychothérapeutique.

Vignette 1

R. est une adolescente de 16 ans hospitalisée dans un programme de soins/étude. Elle fait part de l’accentuation de tensions internes depuis quelques jours sans être en mesure de cerner ce qu’elle ressent. Elle explique que la veille, elle a eu du mal à trouver le sommeil activé par des préoccupations sous la forme de ruminations. Elle est allée trouver une soignante pour lui faire part de ces difficultés. Ayant déjà reçu son « si besoin », la soignante l’a renvoyée dans sa chambre. Elle a continué à ruminer, traversé d’un besoin pressant de se scarifier. Le lendemain, peu avant que je ne la rencontre en entretien, je l’ai entraperçue dansant sur un air de musique sur le campus de la clinique. Le week-end, lors de sorties, elle « profite » de sa liberté pour consommer du cannabis et de l’alcool.

Elle me fait part du récit des événements de la veille au soir. Au fur et à mesure de ces propos, son visage change lentement d’expression et se durcie. Ses deux mains sont posées sur son ventre. Je perçois que le climat émotionnel est en train de changer dans la pièce, bien que le contenu de son discours reste descriptif, centré sur les faits. Dans l’écoute, ces propos perdent de l’intérêt. Une forme d’ennui accompagnée de rapides moments de dispersions me traversent, ce qui m’alerte sur la qualité ce qu’elle vit à l’instant.

T :

« R. bien que je sois intéressé par ce que tu me dis… j’ai l’impression qu’il se passe autre chose. Peux-tu partager avec moi ce que tu ressens à l’instant ? »

R.

paraît surprise et semble ne pas comprendre la question.

T :

« Je vois que ta main repose sur ton ventre et ton visage à changer d’expression. Je me demande ce que tu ressens dans ton corps. »

R. :

« Je ne sais pas. J’ai envie de me couper… depuis hier soir… »

T :

« Nous étions en train de parler ce qui s’est passé hier… et puis j’ai eu l’impression que quelque chose a basculé. Je ne suis pas certain de bien cerner ce qui arrive. Pouvons-nous explorer à deux ce qui est entrain de t’arriver ? »

R.

« J’ai un couteau planté dans mon cœur. »

T :

(surpris) « Dans ta poitrine… ! ? »

R. :

« Ici… » montre-t-elle en désignant le centre de sa poitrine.

T :

« (Surprise) Un couteau planté au milieu de ton cœur… cette image est inquiétante… j’imagine que cela doit te faire horriblement souffrir… »

R.

« oui… » dit elle se raidissant. (silence)

T :

« Ressens-tu autre chose… plus bas dans ton corps… (le thérapeute met ces mains sur son ventre) »

R. :

« Là… dans mon ventre… c’est noué… »

T :

« Tu te souviens que nous avons parlé des émotions ces dernières rencontres… l’image de ce couteau dans ton cœur, de quelle émotion nouée est-elle accompagnée ? »

R :

(…) « De la tristesse. »

T :

« Pouvons-nous, nous rapprocher un peu de cette tristesse… ? »

R.

fait la grimace, hésitante…

T :

« Je me demande si tu accepterais de rester un moment juste à côté de la tristesse. Je serai avec toi… Je me doute que cela doit faire peur… que tu redoutes d’avoir mal… l’image du couteau est terrifiante. (…) Essayons un peu plus loin… N’oublie pas que nous pouvons nous arrêter à tout moment… Qu’est-ce qui te rend triste à l’instant… ? »

R.

« Je ne sais pas… ». Des larmes coulent sur son visage. Elle reste figée. Comme surprise de se sentir pleuré. La tension baisse au fur et à mesure. R. sortira de l’entretien un peu soulagée. Elle s’est permise d’être triste. La scarification a été différée.

Dans cette courte séquence, R. est haute en émotion, en capacité de mentalisation basse. Elle a basculé dans une séquence automatique ou les images anticipées de l’action de scarifications s’imposent à elle, comme la seule voie de dégagement possible pour sortir de sa souffrance/douleur. Les efforts de suppression du vécu émotionnel sont considérables. La conviction est ancrée, qu’aucune autre action n’est possible. Le choix d’intervention du thérapeute est celui d’un travail d’exploration émotionnelle focalisé sur la conscience interoceptive. L’objectif est de l’accompagner dans l’identification, la focalisation sur le vécu, la validation empathique, puis l’expression ralentie de la tristesse qui la traverse. Le relâchement dont elle témoigne semble indiquer qu’elle a pu trouver une voie de dégagement et d’apaisement. La réitération de ce type de séquences a comme incidence le possible désamorçage des actions de scarifications. Dans certaines situations, elle peut activer également des scarifications post séance. Le risque est à évaluer avec le patient.

Vignette 2

S. est une adolescente de 16 ans. Selon la patiente, ses difficultés actuelles sont liées à l’association d’une déception amoureuse dramatique et d’un contexte familiale conflictuel (séparation des parents). Ces événements ont été suivis de comportements anorexique/boulimique, associés à une consommation de cannabis importante. Lorsque nous remontons l’histoire des émotions et de leurs expressions, S. fait allusion à de nombreuses situations dans lesquelles, « elle a pété les plombs », débordant dans des moments de furie et d’actes auto agressifs. Autant d’épisodes dont elle a gardé un souvenir assez vague, à caractère traumatique, avec une peur certaine. Elle explique, faisant référence à une recherche sur internet, qu’elle est dans le tout ou rien : soit elle ne ressent rien, ou alors elle explose. Lorsque nous essayons d’explorer son vécu et que j’aborde ce qu’elle ressent au présent, elle me regarde surprise, les yeux grands ouverts, à demi souriante, l’air de ne pas comprendre : « mais… je ne ressens rien! » dit-elle, les yeux grands ouverts, presque désinvolte. Sa réponse me désempare un peu, la conscience qu’elle a de son univers émotionnel paraît pour le moins restreint. Chaque émotion est évitée, voire oublié et supprimée. A priori sans efforts aucun. A priori… Plusieurs rencontres se déroulent et rien ne semble s’aménager à ce niveau. Régulièrement pourtant, elle décrit que son cœur bat plus vite, que ses mains sont moites. S. a développé des moments d’attaque de panique lorsqu’elle participe à des réunions incluant « plus de 11 personnes » (dit-elle en riant), elle ne perçoit pas la tension montée en elle-même et se surprend dans l’après coup de ses attaques, à découvrir le dos de ces mains griffées jusqu’au sang. S. dit ne pas percevoir la douleur et décrit une impression de déconnexion, qu’elle appelle dissociation. Dans cette situation et dans celles d’intensité moindre sur le plan émotionnel, elle n’aboutit pas systématiquement à des moments de bouleversement débordants, elle lutte. Il nous est difficile de collaborer à deux pour remonter en arrière et d’explorer la montée en émotion. Pas moyen d’identifier et de clarifier, ni son vécu émotionnel, ni ses états mentaux. Elle reste distante, parfois défiante face à l’effort de rapprochement et de déconstruction. Néanmoins, à l’occasion du récit concernant le suicide d’un adolescent qu’elle a fréquenté, un vécu de tristesse, dont je suis témoin, s’empare d’elle. Son visage s’empourpre un peu, sa voix tremble, et si ses yeux deviennent brillants de larmes, un effort non conscient bien que d’apparence considérable de sa part, la retient et l’empêche de pleurer. Je profite de ce moment pour ralentir le rythme des échanges. Doucement, je l’invite à freiner pour explorer ce qu’elle ressent à l’instant, commençant par le corps. Je lui demande ce qu’elle perçoit dans son ventre, sa gorge. Elle accepte de ne pas botter en touche et de rester avec l’émotion. Nous essayons d’étirer un peu ce moment afin qu’elle vive un peu plus longtemps sa tristesse… sans trop rapidement passer à autre chose. Lorsque la tristesse s’adoucit, elle me regarde, surprise. Un court moment de silence s’installe. Je la félicite pour son effort.

En guise de conclusion

Cet article s’inscrit dans une épistémologie résolument intégrative. En nous appuyant tant sur les résultats de recherches que sur les modèles psychothérapeutiques récents, nous avons choisi de mettre l’accent sur la sphère émotionnelle du travail psychothérapeutique avec l’adolescent.

Notre intention dans les propositions techniques est de susciter l’intérêt et le débat avec la communauté pédopsychiatrique ou la communauté des cliniciens qui prend soin de l’adolescent au sens large. Ceci dans l’objectif d’encourager des échanges à propos des expériences pratiques de chacun d’entre nous dans ce domaine.

Liens d’intérêt

L’auteur déclare n’avoir aucun lien d’intérêt concernant les données publiées dans cet article.


1

La Thérapie Cognitivo-Comportementale, la Thérapie Dialectique Comportementale, la Thérapie Basée sur la Mentalisation, la Thérapie basée sur la pleine conscience, pour ne citer que les principales

2

La cognition sociale est l’étude de l’ensemble des opérations mentales sous-jacentes aux interactions sociales (Brothers, 1990). Dans une perspective évolutionniste, elle se consacre à l’analyse des processus qui favorisent une réponse nvcomportementale à l’intention d’un membre de la même espèce et en particulier des processus cognitifs qui sous-tendent la diversité et la flexibilité des comportements sociaux observés chez les primates (Adolphs, 1999).

3

D’autres approches comme celle de James (1884) ou de Damasio (1994) ont déjà souligné la relation entre la perception des changements corporelles (interoception) et les processus émotionnels et cognitifs. Soulignons cependant avec (Barsalou, 2008) que la cognition prend ces racines de multiples façons, incluant la simulation, l’action située et de manière occasionnelles les états du corps.

4

Le modèle de la simulation émotionnelle incarnée rejoint selon nous l’expérience clinique en psychothérapie car il met l’accent sur la corporéité de l’émotion et sur son incidence sur les états mentaux. Le travail sur la sphère émotionnelle individuelle puis dans la relation, aurait pour incidence « d’éveiller » le patient à la perception et à l’identification de ces émotions et de celle du psychothérapeute (mimiques, gestuel, postures corporel, tonalité de la voie) tant par sa dimension motrice que viscérale en contribuant, entre autres facteurs, à développer la conscience interoceptive de soi. À l’aide de la mesure de potentiels évoqués Fustos et al. (2012) ont montré qu’une meilleure conscience interoceptive de soi (Interoceptive awareness) - ou la prise de conscience de signes corporels comme les battements cardiaques - ont une incidence sur la régulation émotionnelle.

5

L’idée est que l’état corporel et ces représentations formatent l’émotion, la cognition et les comportements, est au centre des théories de la cognition incorporée (Niedenthal, 2007 ; Barsalou, 2008).

6

La théorie de l’attachement propose un cadre conceptuel pour comprendre la régulation émotionnelle. Bowlby (1967) décrit l’importance de la proximité physique à la figure d’attachement comme étant un système de protection et de régulation des tensions dans la relation. Il souligne l’importance de l’histoire du développement de l’attachement chez l’individu et son étroit rapport avec les stratégies de régulation émotionnelle développé au cours de l’existence (Cassidy, 1994). Le rapport à la proximité et à la disponibilité de la figure d’attachement contribue à organiser l’expérience émotionnelle et l’apprentissage de stratégie de régulation émotionnelle primaire. Kobak et al. (1993) avancent que les adolescents « secure » régulent mieux leurs émotions dans un contexte conflictuel.

7

Cependant, il existe aussi une volonté de rapprocher par voie de similarité les mécanismes de régulation émo tionnels implicites aux mécanismes de défense (Rice et Hoffman, 2014).

8

L’approche éthologique de la régulation émotionnelle analyse les activités de déplacement (gestes et postures) comme jouant un rôle essentiel dans la communication sociale chez les animaux et les humains. Dans le contexte de la psychothérapie, Bassal et al. (2013) identifient les gestes autocentrés, la manipulation d’objets ou les postures de confort comme des informations concernant l'état interne du client et du psychothérapeute. Ces activités effectuées de manière inconsciente et implicite pourraient appartenir aux processus automatiques de régulation émotionnelle.

9

 Duriez (2017) a complété ce tableau dans une perspective d’exploration des mécanismes de régulation émotionnelle en thérapie familiale.

10

Bien que cet article soit construit dans une perspective individuelle, nous insistons sur le fait que le travail d’alliance avec l’adolescent passe par un travail étroit de collaboration avec les parents. Il s’agit de construire et d’entretenir des alliances multiples avec les parents et la famille (Diamond et al., 1999 ; Liddle et al., 1991 ; Har et Roche Rabreau, 2012).

11

L’individu évolue dans un environnement familial et social qui véhicule une culture de l’émotion dont il sera, dont nous sommes, imprégnés. Dans ce contexte, chacun d’entre nous est un témoin participant de cette culture.

12

Dans la présentation faite à l’adolescent, le soi (self) est décrit comme organisé en de nombreuses parties qui cohabitent. Une partie peut tenir certains propos et l’autre s’y opposer. Le soi est à la fois le gardien de l’identité (qui se maintient dans la continuité), ceci alors même que la conscience de soi est toujours changeante. Le soi est fonction de la cohérence et de la continuité de l’individu vis-à-vis de lui-même et en même temps elle varie en fonction de la relation à l’autre. La dimension paradoxale de cette présentation du soi n’est pas toujours abordée (Cf, Modell, 1993).

13

La contribution des travaux de Jessica Benjamin (1988) assouplit le schisme pulsion/relation lorsqu’elle souligne la complémentarité entre l’intra-psychique et la dimension intersubjective dans la compréhension de la vie mentale.

14

La suppression de l’émotion réduit son expression comportementale tout en augmentant l’excitation cardiovasculaire du fait de l’effort accompli afin de cacher l’émotion (Hagemann, Levenson, Gross, 2006).

15

Une adolescente peut par exemple transiter de scarifications régulières à la consommation de cannabis, pour ensuite arrêter de consommer afin de mieux réguler sa colère, transitant vers le contrôle de son univers émotionnel dans des comportements anorexiques, et revenir, en fin de boucle, aux scarifications…

16

En ACT (Acceptance and commitment therapy), Hayes et al. (1996) définissent l’évitement expérientiel comme une réticence à rester en contact avec un événement privé inconfortable. Sharp et al. (2015) ont montré l’association de l’évitement expérientiel avec des traits borderline, des symptômes anxieux et dépressif. Ce construit est pluri-dimensionnel et ne met cependant pas, uniquement l’accent sur la sphère émotionnelle.

17

1) Attending, 2) Refocusing, 3) Present centeredness, 4) Expression analysis, 5) Intensifying, 6) Symbolizing, 7) establishing intents (cf. Greenberg et Safran, 1987, p. 204-205).

18

Face à ce qu’elle identifie comme la « phobie émotionnelle », Linehan (1993) encourage à l’expérimentation du vécu émotionnel. Le programme développé par Linehan en TDC s’inscrit dans une perspective de techniques intégratives qui inclus notamment des composantes de pleine conscience (Mindfulness) dont l’objectif est d’adopter une posture intérieure sans jugement, d’acceptation vis à vis des émotions.

19

Le patient transite d’une crise à une autre (s’illustrant régulièrement par des attaques de panique) et exprime un fonctionnement psychique peu flexible.

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