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Numéro
Perspectives Psy
Volume 56, Numéro 4, octobre-décembre 2017
Page(s) 352 - 362
Section Articles originaux
DOI https://doi.org/10.1051/ppsy/2017564352
Publié en ligne 18 mai 2018

© GEPPSS 2017

La psychomotricité est une discipline qui s’intéresse au langage du corps. Ce dernier est inscrit dans un processus développemental, relationnel et culturel. Lorsqu’un enfant gaucher arrive en psychomotricité, il reste primordial de prendre en compte les éléments intrinsèques d’une demande de rééducation. Que représente la main gauche dans la culture de l’enfant ? Lui autorise-t-elle son utilisation ? Si ce n’est pas le cas, comment se positionner ? Dans quelle direction aller ? Quelle médiation adopter face à cette spécificité ? C’est en rencontrant Toumaï en séances individuelles en psychomotricité que nous avons imaginé une médiation spécifique et adaptée à partir du dessin. Toumaï est un enfant franco-marocain gaucher, tiraillé entre deux milieux culturels opposés. Celui de la maison lui demande d’être droitier. Pour l’écriture, Toumaï reste pourtant gaucher. D’un point de vue psychomoteur, Toumaï présente des signes d’une dyspraxie visuo-spatiale, mettant en avant son impossibilité à se mouvoir ou à se repérer dans ses espaces. Au-delà de l’expérimentation spatiale qu’offre le dessin, ce dernier permet également à l’enfant de transposer ses vécus internes et corporels en représentations graphiques. Toumaï s’en est pleinement saisi. Cet article retrace donc notre réflexion transculturelle à propos d’un média dessin auprès d’un enfant gaucher à double culture. L’analyse des dessins de Toumaï nous permettra également de comprendre comment nous avons pensé son évolution et sa théorisation.

Éléments de réflexions théoriques

La structuration culturelle des enfants des migrants

Lorsque les parents transmettent une culture à un enfant, ils mettent à sa disposition outre le contenu, une structure complexe constituée d’oppositions enchevêtrées, selon le modèle, dedans-dehors, manifeste-latent. La structuration culturelle (Nathan, 1986) est le processus indispensable pour rendre compte de la genèse du cadre culturel intériorisé par l’enfant. « Ainsi, l’enfant acquiert, de façon concomitante, sa structuration psychique – le “je” – et sa structuration culturelle qui est pour moi non pas “Je suis Bambara” mais “Je suis fils de Bambara” ce qui suppose une certaine distance par rapport à la structuration culturelle des parents – la distance du métissage et de la multiplicité » (Moro, 2004 ; 332). Ces deux, voire trois, structurations sont dépendantes l’une de l’autre. La structuration culturelle aboutit à déterminer des savoirs implicites communs à tous les individus d’une culture donnée et transmis entre les générations. Ainsi, l’enfant acquiert de manière concomitante sa structuration psychique et sa structuration culturelle pendant toute son enfance. Les deux processus sont indépendants mais ils entretiennent des rapport d’homologie tout comme le psychisme entretient des rapport d’homologie avec la culture. L’homéostasie résultant des échanges permanents entre l’individu et son environnement culturel permettent de maintenir vivant et fonctionnel le lien entre structuration psychique et structuration culturelle (Moro, 2004).

Le clivage culturel des enfants de migrants

L’enfant de migrants qui grandit en situation transculturelle, acquiert une structuration culturelle construite sur un clivage, sur la séparation entre deux mondes de nature différente (Moro et Nathan, 1989). Cette structuration est forcément incertaine et fragile car non homogène (Moro, 2004). Ces mécanismes de clivage et de conflit déterminent la vulnérabilité des enfants dans la migration. Pour grandir en effet, l’enfant de migrants doit construire patiemment un nécessaire clivage entre le monde lié à la culture familiale – le monde de l’affectivité – et le monde du dehors, de l’école par exemple – monde de la rationalité et du pragmatisme (ibid. ; 333). On observe parfois chez ces enfants une inversion des générations, une rencontre traumatique avec le monde extérieur et une fêlure dans le fonctionnement narcissique primaire (Moro, 1989). Le risque encouru est celui de la « mort culturelle » (Moro, ibid.) que ces enfants conservent en souvenir sous la forme de fantasme. Sans l’ancrage de la culture d’origine et sans étayage d’un groupe permettant de donner du sens aux événements de la vie, le fonctionnement psychique des parents peut être touché, ainsi que les interactions avec leurs enfants (Moro, 1994). La migration, pensée initialement comme un espoir, fragilise l’individu en mettant à mal les enveloppes culturelles. Cependant, elle permet aussi le développement de capacités spécifiques importantes. Quatre facteurs fondamentaux sont à considérer pour comprendre les enjeux et les possibilités de réussite des enfants. Tout d’abord la vulnérabilité, qui représente les capacités de défenses passives de l’enfant, puisqu’elle est secondaire aux événements de vie et aux facteurs de risque. Les trois autres sont : la compétence, qui représente les capacités d’adaptation active du nourrisson, de l’enfant, à son environnement ; la résilience, qui décrit les facteurs internes ou environnementaux de protection (Cyrulnik, 1999) ; la créativité, qui rend compte de la potentialité qu’ont certains enfants d’inventer de nouvelles formes de vie à partir de l’altérité ou du trauma (Moro, 2004). C’est pour rendre compte de cette multiplicité créatrice que Moro a proposé l’image de « l’enfant exposé » : l’enfant de migrants est confronté au risque transculturel, celui de la traversée des mondes, du clivage culturel et du métissage aussi (Moro, 1998). S’il est maîtrisé, il peut libérer le potentiel créateur de l’individu qui lui permet d’inventer des nouvelles manières de vie.

La vulnérabilité des enfants des migrants

Selon l’approche transculturelle, l’acte de migrer expose toute personne migrante à un risque transculturel, celui inhérent au passage d’un univers culturel à l’autre (Moro, 1998). Ainsi, les enfants de migrants sont à leur tour confrontés à des facteurs de vulnérabilité que la migration parentale entrave (Moro, 2007). Le concept de vulnérabilité est à entendre de manière dynamique (A. Freud, 1978). Il affecte un processus de développement et se trouve au carrefour entre le sujet et l’environnement, entre psychisme et culture. En effet, la vulnérabilité ne se résout pas au fait de disposer de deux cultures, de parler deux ou plusieurs langues, mais à la difficulté de les faire cohabiter de manière dynamique, pour tisser une « culture tierce » pour combler cet « entre-deux » où plusieurs cultures, langues et appartenances co-habitent (Idris, 2005). La vulnérabilité, contrairement à la fragilité qui nécessite de l’aide et de la protection, reflète chez l’individu la disposition à des potentialités réversibles qui nécessitent un étayage particulier. De plus, la vulnérabilité spécifique des enfants de migrants se décline en plusieurs facteurs et modalités propres, non seulement à chaque période de développement de l’individu, mais également à un contexte migratoire particulier et à une organisation familiale singulière. La migration est un des facteurs importants auquel s’en ajoutent d’autres, comme la fragilité familiale et des cadres institutionnels d’accueil, tout particulièrement l’école et le soin. Moro a repéré (1994) trois moments importants de vulnérabilité chez les enfants de migrants : la période de la petite enfance (interactions précoces mère-enfant), la période des grands apprentissages (rentrée dans le monde extérieur, l’école) et la période de l’adolescence (moment fort de la construction identitaire).

Aux vues de la problématique de notre écrit, nous nous intéresserons tout particulièrement aux processus qui concernent le deuxième moment de vulnérabilité, celui des enfants en âge scolaire.

L’entrée dans les grands apprentissages pour les enfants de migrants

La réalité d’un enfant se construit à partir de l’enveloppe externe-physique, psychique et culturelle – que la mère fabrique à partir des premières relations précoces. L’enfant a accès au monde en partant des objets simples, puis aux objets de plus en plus complexes et enfin au monde dans tous ces dimensions, et ce à travers sa mère et selon les catégories déterminées par sa culture. Dans la migration, la présentation du monde à petites doses s’installe sur une rupture brutale. L’expérience du réel est fractionnée et une certaine confusion surgit dans l’interaction du système de lecture structuré par la culture avec les objets externes.

Jusqu’au moment où les enfants restent relativement protégés dans l’enveloppe maternelle, ils grandissent dans une seule référence culturelle, celle de la mère. Mais lorsqu’ils arrivent à l’âge de l’entrée à l’école, le monde extérieur vient. La « rencontre traumatique au monde du dehors » (Moro, 2004) définit la découverte du monde extérieur sans une anticipation préalable. L’enfant, souvent, vit le début des grands apprentissages et l’entrée à l’école sur un mode excluant. Il a un double objectif paradoxal à faire co-habiter : « Trouver ma place dehors, garder celle qui me revient à l’intérieur, les deux ne peuvent coexister dans ma représentation, dans celle de mes parents » (ibid., 331). Par l’apprentissage de l’écriture et de la lecture les enfants s’inscrivent dans des logiques du monde du dehors. Pour certains, cette inscription correspond à un choix nécessaire mais impossible entre les deux mondes. Ils suspendent leur parole, leur pensée, leur être-même. Ils cachent leur potentiel créateur sous le masque de l’inhibition, des troubles du comportement, du désintérêt. Les enfants vont, parfois très tôt, connaître le monde extérieur davantage que leurs parents. Moro a décrit ces aspects de cette manière : cette connaissance « les met dans une situation paradoxale qui ne respecte pas l’ordre des générations ou qui les bascule avec parfois une véritable inversion des générations (…). Comme si ces enfants se suffisaient à eux-mêmes » (ibid., 332). Ainsi, ce processus est toujours défensif, ne montrant qu’une illusion d’indépendance, une « fiction qui accompagne l’enfant dans cette situation de métissage ».

La latéralisation en situation transculturelle

Pendant la période d’entrée dans les grands apprentissages, le corps de l’enfant continue de s’organiser neurologiquement et la latéralisation s’opère tout particulièrement jusqu’à ses sept ans. C’est à ce moment précis que le choix de la main dominante s’installe. Culturellement, le choix de la main n’est pas anodin, la gauche pouvant être rejetée. Dans ce cas, il est difficile pour l’enfant de l’investir affectivement. Pourtant, le corps se divise symboliquement en deux (gauche-droite), séparé par une ligne imaginaire nommée axe corporel (Bullinger, 2007).

Nous faisons ici l’hypothèse que le découpage « gauche-droite » s’apparente au clivage culturel « dedans-dehors », le réactualise et l’incarne au clivage corporel, rajoutant un élément de vulnérabilité au développement de l’enfant. L’organisation neuro-développementale intérieure (du dedans) viendrait se confronter à une demande contraire de latéralité du dehors.

Pour un enfant franco-marocain « gaucher refusé », comme dans la vignette clinique que nous allons présenter plus bas, plusieurs mondes s’affrontent :

  • Le « monde du dedans » (celui de la maison) demande une utilisation préférentielle de la main droite. Ici, la langue maternelle (et donc des affects) est l’arabe. Elle demande un sens de lecture et d’écriture de droite à gauche (plus facile pour un gaucher).

  • Le « monde du dehors » (celui de l’école) autorise la main gauche. La langue française demande, contrairement, un sens de lecture et d’écriture inverse, de gauche à droite (plus facile pour un droitier).

Comment prendre en compte les facteurs transculturels de vulnérabilité spécifiques au lien corps-psychisme ? Comment ce double clivage, interne et externe, peut-il être abordé en psychomotricité ? Quelle médiation adopter ?

Le « dessin transculturel » dans la prise en charge en psychomotricité

Le dessin représente un mode de communication privilégié pour l’enfant. Véritable langage universel et transculturel (Rizzi, 2014), le dessin permet à tout enfant de tester la trace, l’espace, la relation, les limites et les formes. Avec l’âge, le dessin acquiert aussi des notions spatiales, de comparaison et de différenciation, telles que « grand », « petit », « gauche », « droite », etc. En entrant dans le monde de l’école, ces expériences s’inscrivent en apprentissages, dénomination et conscientisation. L’espace de la feuille est appréhendé autrement, la possibilité de plusieurs dessins narratifs s’installe, l’écriture vient rajouter un niveau symbolisant au langage graphique. Il existe également une étape normale d’écriture en miroir, tentative d’appropriation de l’espace de la feuille et de la lettre chez l’enfant. Cette dernière persiste plus longtemps chez les sujets gauchers.

En situation thérapeutique le dessin montre les liens entre l’investissement de l’espace graphique et le rapport que l’enfant entretient avec son environnement. L’expérience graphique incarne et projette une médiation possible entre le monde intérieur et le monde extérieur (Rizzi, 2014) dans le processus de co-construction actant en thérapie. Ainsi, la feuille représente un lieu de projection de l’enfant-même, de son corps et de sa structuration interne, psychique et culturelle. Suivant l’idée d’un corps organisé en deux hémicorps séparé par un axe central corporel, la feuille pourrait se visualiser en deux hémichamps imaginaires : un à gauche et un à droite. Cette séparation représente également les deux espaces, les deux mondes culturels de l’enfant de migrants. Ainsi, travailler autour des hémichamps de la feuille soutient le processus d’élaboration psychique et culturelle de l’enfant par sa production graphique en séance (Rizzi, 2015). Par la délimitation spatiale « feuille », il devient cadre graphique dans le cadre thérapeutique, au sens du « cadre dans le cadre » de la clinique transculturelle (Rizzi, 2014).

À partir de ces réflexions théoriques, il nous est apparu indispensable de repenser et complexifier l’utilisation du dessin en psychomotricité de manière adaptée à l’approche transculturelle pour accueillir la singularité des enfants des migrants dans leur rapport au corps culturel. Nous présentons un exemple de notre méthode transculturelle en psychomotricité à partir de la prise en charge de Toumaï et l’analyse des dessins co-construits en séance. Nous avons approché les dessins à l’aide d’une méthode transculturelle d’analyse de dessins d’enfants, le T-MADE (Rizzi, 2014).

Situation clinique

Toumaï a été adressé au CMPP pour des troubles des apprentissages. Il est en CP, âgé de sept ans et refuse d’aller à l’école depuis qu’il rencontre des difficultés. C’est le deuxième de sa fratrie, seul garçon, sa naissance est précédée et suivie par deux sœurs Les relations fraternelles sont décrites comme conflictuelles car rivales. La mère de Toumaï est enseignante alors que son père, maçon, n’a jamais été à l’école, il ne sait ni lire ni écrire. Madame est née en France de parents marocains. Monsieur est né au Maroc et a migré en Italie puis en France pour travailler. C’est lors du bilan en psychomotricité que nous aurons l’occasion de nous rencontrer. Le bilan met en avant un tableau de dyspraxie visuo-spatiale avec des observations particulières : inversion de certains chiffres (14 à la place de 41), écriture du prénom à l’envers (Ïamout à la place de Toumaï). Toumaï porte une confusion spatiale flagrante dans sa graphomotricité. Il ne se repère pas dans une page quadrillée. Il découpe et colorie mal. Il ne peut utiliser les outils en géométrie. Madame doit l’habiller et lui faire ses lacets. De plus, le bilan souligne une grande fragilité de repérage spatio-temporel, des coordinations globales compliquée, une dysgraphie sévère et une latéralité floue associée à une inversion de la droite et de la gauche sur lui. Lors du compte-rendu du bilan, Madame réagit à propos de ce dernier point. Cela vient remémorer chez elle l’enfance difficile de son propre frère gaucher. Dans la famille et dans le Coran, « c’est la main du Diable ». C’est pourquoi Madame tient à ce que Toumaï ne l’utilise pas pour les repas. Toumaï confirme alors l’autorisation exceptionnelle de sa main gauche pour écrire par exemple. Il souligne également qu’il possède des capacités pour écrire avec la main droite. À la suite de ce rendez-vous, Toumaï et sa famille acceptent le suivi que je leur propose. Nous utiliserons le dessin comme médiation. En effet, Toumaï est friand d’histoires à raconter. Il est très à l’aise à l’oral mais le passage à l’écrit est difficile. Le dessin permet de pouvoir travailler le graphisme, l’espace de la feuille, la latéralité mais surtout sa créativité. Les dessins présentés ci-dessous seront donc le résultat du matériel graphique de nos séances. Ils seront analysés selon trois temps.

Premier chapitre

Après notre discussion avec sa maman, je reste seule avec Toumaï et nous entreprenons un dessin partagé (Dessin 1, ci-dessous). Je pose une grande feuille à plat sur la table et je décide de tracer une ligne au milieu. Cette ligne représente l’axe corporel imaginaire séparant deux côtés, permettant à Toumaï de visualiser spatialement une latéralité. Elle symbolise également une frontière entre deux mondes opposés culturellement : celui de la droite et celui de la gauche.

Je laisse à Toumaï le choix de son espace, qu’il choisit à droite. En face à face, je récupère son espace gauche pour le décorer et y raconter une histoire. Je deviens ainsi la porte-parole de cet hémicorps. Tout en dessinant à droite, Toumaï peut simultanément avoir un œil sur ce qui se passe du côté gauche. Nous appellerons très vite le trait médian « la frontière ». Je ressens le besoin d’embellir cet espace gauche et je demande à Toumaï qu’il m’aide pour l’investir, ce qu’il fera par la parole : la gauche doit être sale, gribouillée, mal investie et au final, elle finira en partie déchirée (partie blanche en haut dans le dessin 1). L’hémichamp droit est investi par des espaces rangés, presque symétriques, comprenant un panneau publicitaire où Toumaï inscrit : « venéché nou, la gauche se né papon ! ». L’espace gauche, lui, est envahi par des têtes de mort, des pluies acides attaquant la feuille (d’où le besoin de la déchirer), un panneau effacé qui laisse le village sans nom. Dans ce dessin, tout laisse comprendre que la gauche n’a pas le droit d’exister, mais que ses habitants ont le droit de migrer. Par cette extériorisation, Toumaï montre qu’il est impossible que les deux espaces coexistent côte à côte. L’un doit se détruire pendant que l’autre recrute les gauchers qui deviendraient alors des droitiers de l’autre côté. Toumaï montre une antinomie de ces deux espaces et de ces deux cultures.

Deuxième chapitre

Toumaï me raconte1 l’histoire d’un escargot : « Il était une fois, un petit escargot dans sa coquille. Suite à une fuite d’eau, à cause d’un robinet cassé, cette dernière est inondée. Il faut ouvrir la fenêtre pour que l’eau sorte, mais dehors, ça fait de la boue en se mélangeant à la terre. La seule solution est un déménagement à Paris. Mais le semi-remorque transportant la coquille, bien attachée, tombe en panne. Il s’agit d’un problème de moteur. Réparée, la coquille arrive enfin à Paris. L’escargot se retrouve enfin chez lui, tranquille, et l’inondation disparaît. » Nous passons au dessin de l’histoire (Dessin 2).

Je dessine la première coquille comme un appel pour Toumaï à dessiner la suite. Les scènes sont éparpillées sur plusieurs pages volantes, pouvant se mélanger à tout moment. Ma spirale est dans un sens préférentiel pour un droitier. Toumaï continuera l’histoire avec une coquille centripète, par réflexe gaucher. De même, le camion de déménagement semble graphiquement aller vers la gauche, rappelant l’écriture arabe ou le sens préférentiel des gauchers : c’est dans cette direction qu’il tombe en panne. Mais heureusement, la coquille est solidement attachée. Toumaï ne pourra pas dessiner la dernière page, la fin de l’histoire. Il me demande de la représenter à partir de ses idées : « L’escargot peut enfin se retrouver chez lui en paix ». Le personnage est représenté au centre d’une coquille centrifuge, probablement reflétant mon contre-transfert dans un besoin de juste-milieu.

Le clivage d’espaces ayant été confirmé par l’exercice du dessin partagé, je propose à Toumaï de transformer son histoire d’escargot en bande dessinée. D’un point de vue psychomoteur, son utilisation permet de travailler le graphisme, la spatio-temporalité du récit, l’organisation visuo-spatiale (sens de lecture, gauche-milieu-droite, délimitation des cases). Par ailleurs, la feuille est divisée en trois colonnes, ce qui permet également de rajouter du tiers, de matérialiser un espace d’entre-deux, de passage. Ce qui était la frontière du dessin partagé prendrait forme ici dans un véritable espace graphique de métissage. Enfin, la présence de cases dans la page assure l’existence « du cadre dans le cadre » tout en laissant la possibilité à l’histoire de s’inscrire sur l’axe vertical ou horizontal et d’aller dans chaque sens possible (gauche-droite, haut-bas ou inversement).

Toumaï respecte la loi des cases, tout en y inscrivant son histoire. La coquille de l’escargot représentant une spirale, ce dernier peut aller dans deux directions. S’il va dans la maison, vers le dedans, c’est une position qui enferme puisqu’elle est sans issue. Inversement, s’il sort, vers le dehors, l’escargot s’expose aux risques. En effet, la première sortie (P2) expose à une bagarre, nécessitant un passage en urgence par l’hôpital. Lors de la deuxième (P4), l’escargot se fait écraser. Cette fois-ci, malgré le soin représenté par les pompiers, l’escargot ne peut être sauvé. Cette organisation entrée-sortie se dessine en miroir de la complexité des mondes culturels de Toumaï, représentés ici symboliquement par la coquille de l’escargot. Toumaï expérimente ainsi deux directions, l’une étant beaucoup plus dangereuse que l’autre : celle de la droite vers la gauche (préférée chez les gauchers mais non autorisée). En effet, c’est lorsque l’escargot se retrouve sur la voie rapide (P4), allant vers la gauche, qu’il se fait écraser. Auparavant, ce dernier était représenté corporellement comme allant vers la droite. De plus, c’est seulement lorsqu’il se retrouve en prison (P1), sur le lit d’hôpital (P2) ou dans sa tombe (P3) qu’il est représenté debout et centré (n’impliquant symboliquement aucune prise de position latérale). Enfin, on observe une certaine évolution de l’organisation spatiale des cases. Toumaï reste collé à la disposition spatiale et donc aux « cases dans la page » (P2). Puis, Toumaï s’autorise des élargissements de cases et donc une disposition différente (P3). Néanmoins, l’ensemble reste très symétrique, comme une répétition rythmique et à effet de réassurance. Enfin, il prend une plus grande liberté (et également un plus grand risque au vue du scénario) avec l’apparition d’une dissymétrie des cases, un changement de sens de lecture (case où se déroule l’accident), entraînant la chute dans la case du bas et la mort du personnage principal (P4).

Troisième chapitre

Nous construisons une nouvelle histoire, celle d’un Frankenstein recousu dans tous les sens, trimballant sa maison et son corps en petits morceaux partout où il se rend. Ce personnage migre à sa façon. Là aussi, Toumaï fait apparaître une problématique de latéralité.

Sur P1, Frankenstein est représenté comme allant vers la gauche, mais représenté du côté droit de la feuille. Toumaï annonce à sa manière la direction qu’il va prendre. Mais sur la deuxième ligne de P2, Frankenstein semble au cœur d’un dilemme. Deux routes peuvent être empruntées pour rejoindre la maison : celle qui passe par le jardin (et qui revient vers la gauche) ou celle qui va directement vers la maison. La première route est dangereuse car avec des trous (P2). Elle passe également par un jardin secret dans lequel Frankenstein se décompose et doit retourner dans sa maison par la gauche pour se reconstruire. C’est pourtant en utilisant la première route sans trous (qui descend et va vers la droite) que Frankenstein arrive de façon beaucoup plus sécure à la même destination « maison ».

Le chapitre trois fait apparaître un nouveau changement de direction, mais cette fois-ci, il s’agit d’un passage de bas en haut pour revenir à la case d’après. Toumaï se distancie d’un changement unique de direction gauchedroite : il peut passer par d’autres chemins pour aller là où il veut se rendre. De plus, cette fois-ci, les changements de direction ne sont plus réglés par la mort du personnage. Frankenstein survit tout au long de l’histoire, montrant à quel point Toumaï est au travail et semble avoir trouvé des stratégies créatives pour faire face aux vulnérabilités qu’il porte.

Quatrième chapitre

Toumaï choisit de représenter cette BD dans une organisation différente des précédentes. En effet, les images seront dessinées et lues de haut en bas. Chaque image est centrée, avec une utilisation spatiale interne spécifique. Le thème de l’histoire concerne des voitures sur un circuit. La forme du circuit règle les soucis de directions : on peut aller dans un sens comme dans l’autre. Le circuit permet également la représentation d’un dehors (sortie de route) et d’un dedans. Les voitures sont dessinées sans qu’on puisse réellement savoir dans quelle direction elles vont. Seule la dépanneuse (représentation adaptée du soin) arrive de la gauche pour aller vers la droite et repart en sens inverse (no 4). En no 6, la dépanneuse est à gauche, le garage au milieu et la voiture accidentée à droite. Une fois encore, la surchauffe de moteur n’entraîne pas la perte du personnage « voiture ». Toumaï conserve ses stratégies de survie. Le soin, représenté ici, sert à le dépanner (et non plus à le sauver). La sortie du circuit, vers le dehors, pour aller sur la route menant à l’Espagne et à l’Italie reste la seule solution pour poursuivre l’histoire. Toumaï s’autorise à explorer le monde en dehors et ce dernier n’est plus dangereux. Il faut du « dehors » pour pouvoir se réparer « dedans ». Toumaï semble avoir réparé à sa façon ses voitures, mais aussi ses deux mondes. En n° 12, il représente le panneau « Nimes », le [i] représenté par une flèche, comme indiquant la bonne direction, et peutêtre celle qu’il a choisie : vers la droite.

Conclusion

Ainsi, l’évolution de Toumaï au sein des séances en psychomotricité montre à quel point il est fondamental de penser la médiation par le dessin en lien avec l’approche transculturelle. Toumaï semblait perdu entre deux cultures, deux univers et deux latéralités. Symboliquement le symptôme était mis en avant par la dyspraxie visuo-spatiale. Les possibilités spatiales du dessin ou de la bande dessinée semblent l’avoir aidé à trouver une place et une inscription entre tous ces niveaux complexes et parfois contradictoires. Véritable représentant de ses mondes internes, le dessin lui a servi d’objet de co-construction, pour au final devenir leviers thérapeutiques de « ré-corps-ciliation ». Le dessin comme médiation psychomotrice semble venir aider Toumaï à extérioriser des vécus internes, entremêlés et lourds à porter, à situer. Au-delà de l’expérimentation visuo-spatiale offerte par la réalisation de la bande-dessinée, Toumaï semble également venir traiter une problématique transculturelle prégnante, celle du passage entre deux pensées, entre deux mondes. En effet, Toumaï se sert du dessin sous forme de bande dessinée pour expérimenter les espaces de la feuille mais aussi les espaces de son corps et de ses mondes. De plus, les personnages, choisis par Toumaï sont des voyageurs, des migrants d’univers enfantins. L’escargot comme Frankenstein sont très isolés et à la recherche d’une terre d’accueil pour se retrouver, s’unifier, sortir de l’isolement ou de l’enfermement, pour se métisser. Symboliquement, il n’est plus question d’un triple découpage gauche/entre-deux/droite. Il prend position dans l’aire du milieu, celle des frontières, celle du métissage qu’il construit petit à petit, dessin après dessin. De même, cette verticalité pourrait rappeler celle de la filiation, celle où Toumaï pourrait se positionner familialement. À l’image des personnages construits, racontés et dessinés, Toumaï a pu trouver une voix possible, passer d’un dessin statique clivé à un dessin organisé spatialement à sa façon, lui permettant de se libérer d’un choix de sens droitier ou gaucher au profit d’un récit de haut en bas, d’une verticalité, d’une place affiliée.

Remerciements

Marie-Rose Moro, Amalini Simon, Alice Titia Rizzi, Les Colibris.

Liens d’intérêt

Les auteurs déclarent n’avoir aucun lien d’intérêt concernant les données publiées dans cet article.


1

La psychomotricienne note et retranscrit mot à mot ce qui est dit par l’enfant en séance pendant la production des dessins.

Références

  1. Bullinger A. (1998), La genèse de l’axe corporel, quelques repères. In Enfance, Tome 51 no 1, pp. 27-35. [Google Scholar]
  2. Cyrulnik B. (1999), Un merveilleux malheur, Paris, Odile Jacob. [Google Scholar]
  3. Idris I (2005), Du culturel au thérapeutique, la vulnérabilité spécifique des enfants de migrants comme outils de réussite. [Google Scholar]
  4. Moro M.R., Nathan T. (1989), Le bébé migrateur. Spécificités et psychopathologie des interactions précoces en situation migratoire. In Lebovici S., Weil-Halpern F (éd), Psychopathologie du bébé, Paris, PUF. [Google Scholar]
  5. Moro M.R. (1994). Parents en exil. Psychopathologie et migrations. Paris : PUF. 2001. [Google Scholar]
  6. Moro M.R. (2004a). Psychiatrie transculturelle de l’enfant et de l’adolescent. Paris : Dunod. [Google Scholar]
  7. Nathan T. (1986), La folie des autres, Traité d’ethnopsychiatrie clinique, Dunod, Paris. [Google Scholar]
  8. Rizzi A. (2014), Entre ici et là-bas, je vous dessine mon chez-moi. [Google Scholar]
  9. Rizzi A. (2015/3), Importance des productions des enfants en clinique transculturelle, Le Carnet Psy no 188, pp. 27-30. [Google Scholar]

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